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2025.02人類終端學 人腦的運作 習得性無助理論【華施機制】
人 類 終 端 學
人 腦 的 運 作
習 得 性 無 助 理 論
人 腦 的 運 作
習 得 性 無 助 理 論
習得性無助理論---臺灣維基百科
習得性無助理論---中國百度百科
習得性無助理論---中國百度百科
黑色的字是原本的敘述。
※注意：其他色的字是依人小腦的做法為完整的做法，
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
習得性無助理論---臺灣維基百科
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
習得性失助（英語：Learned helplessness），正統名稱為習得無助，又稱習得性無助、習得無助感、無助學習等，是指受試者在忍受反覆厭惡刺激後表現出的行為(人若依照人的小腦代原給同原機制、三與四具有超越當在成完整的機能機制給與導正，絕不會產生這樣的事，因這是以依各自他與生俱來所待要、求之不得的機能機制來給與成完整，那依原機制、人具再組配給成完整的本能而他感激就來不及了，怎麼還會有消沉、怨惡、抑鬱等等的產生。)。在人類的心理機制中，習得性無助與自我效能的概念有關，即個人對其實現目標的信念。習得性無助理論認為臨床抑鬱症和相關的精神疾病，可能是由於對情況結果缺乏控制造成的(不是對情況的缺乏，而是對給予導正、認知、對接、習得的不符合他的本能，再經長時間已到量限、臨界所給產生的。)。
所以重複、重疊的學習教育以依人三個腦加身體的運作，得保持與天地宇宙眾萬物的要能更好具絕對關係，而同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體等等那是絕不對的，甚至人若不是為了要存活下去不得已要忍耐，那就必會產生跟原機制不合的各種不一樣的病。
以致人的到來起始所要知道、明瞭、清楚、給導正的等等為在小腦與眾待要的絕對對稱關係，也就是要學習怎樣能給小腦導出、跟旣有眾萬物所待要的成一致、行符旣有還沒完整的待要完整能得到成完整，以及給出再晉升、原備齊的一條路、換一條路、行符原的方法或以同機制之量子糾纏成構新的體制。
於此，人以依人的小腦為無感的自感機能成無我、代原給、同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺，和做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整為人的行為，就絕不會發生有所謂的習得性無助、習得無助感或無助的學習等等存在。
人類會透過了解事物間的因果關係以及行為對周圍造成的影響，從而學會如何操縱及適應環境，切合生存需要(人類具有這樣的機能，就因人的小腦為代原給具待給予的機能要做還回給原、眾皆的都能成完整，而為人的生存行使。)。但假若一旦我們發覺這種因果關係不再存在，行為便會立刻變得沒有意義，因為行為反應不能達到預期的效果(所以人為終端者，必須要能開啟給出小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能才能得完整。)。這種情況會引起一種不良的心理狀態，稱為「習得性無助」(於是也才有人的學習與被導正的不符合人的本能機能機制，那一切皆是不實在的。)。
人具有這樣的機能舉動呈現給示知人的本能，就因自我本能所要做的勝過於自己所要的一切，也是周遭眾一切為要給人來幫它們行還回符眾一切成完整，且人若在不知各自皆相互具有絕對的對稱，則才會成習得性無助、各不相干、沒生存的需要等等，而逗留成等待被棄、更換、能給更好的到來。
於是以依人為代原給、同原機制、三與四、再組配的機能，和具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，就絕對要與旣有眾一切其所待要給與的結成一體，那對旣有的一切不但絕對要非常清楚它們為何的存在，也絕不能存有任何與它原所要的不符合，其才不會構成自己反被操縱、作為是要給作解原的機能，而成不了人為行還落實卻變為皆是空的。
在諸多造成習得無助感的成因當中，最顯而易見、可預測的是大環境的改變，如戰爭、飢荒、旱災都會造成一個人出現習得無助感(這皆因不知人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的都在等待能成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，否則絕沒存有習得性無助，而是會產生更大的原能。)。例如心理學家曾研究二次大戰猶太人大屠殺時的集中營倖存者，發現他們開始拒絕關心和鼓勵自己。現代社會中容易造成習得無助感的環境有：精神病院、孤兒院或是安寧療養機構(這還是一樣，不但是因不知人的小腦為自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，也為給導正、認知、對接、習得的不符合他的本能才會產生這樣的事。)。
習得性無助、習得無助感、無助學習等等，這以依原機制三與四的五五、三七、六六之不能停互應的營做，天地宇宙眾萬物皆沒任何一物是存有不相干、不相助的東西，只有在不符合、做錯、違背原才會成懶得動與沒路用的給與領導者更正，且此所敘述的旣有現象，那皆是不知人具再組配給成完整的本能、人的小腦具有無窮盡待給予化缺做符眾完整的機技能、原具備待給與的一切等等才會產生有這樣自殘的事。
於是也才有看到、做到、形成有三與四就已到終端沒得再晉而要再換新的東西，且也才有皆到三與四就停止了要換另個體制，因此在人的形成三與四、物質的被發現到三與四、人的認知到本為原三與四等若不依三與四原機制晉升行事，就當前的教育模式其成的社會形式，會成越來越多人不想讀書、越沒空間等等，這也就是依要附和人家、過去、歷史、自以為的成沒給晉升的機制，其而成標準的習得性無助。
當人類得到習得無助感時，他們通常會從三個角度來處理問題，也就是：
•個人（personal）：他們也許會將自己投射到問題上，換句說，傾向於針對問題來內化自己(因人的腦為待給予的機能機制，而對問題的傾向本就是人的本能，於是人也才具有再組配與預前知的機能。)。
若沒還原回本為主導著人的一切之人的本能、人的小腦這是不可能的，且也難以能給自己成完整，就像當前社會、體制所呈現的旣有形態，沒真正的自我成非良性的體制，怎麼會擁有身心康裕的人生。於是人對人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係的實踐，和對旣存皆還沒完整的待要完整的認知，那是何等的重要。
•滲透（pervasive）：他們也許會認為問題影響了生活中每個層面(這皆因人的本能為專化解問題的機能，當然要這樣才能與眾一切為一體。)。
一切的形成皆具有對稱、待要著與所要盡的才來給演化出來，那所做的不符合待要的、原機制、三與四不停螺旋晉升成整個的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能，及人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺，與做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整等等，當然絕會影響人生各個層面，但做對更能、更大、更會影響人生各個層面。
•永恆（permanent）：他們也許會認為問題是不可能被改變的(所以人也才必須要依符人的小腦，那才能給做到也才為最終。)。
本來就為這樣，有缺陷才有需要，有待要也才有待給予，於是以依人為待給予的機能那小腦也才為人的最終，以及人也才具有再組配的機能和附有全套的機技能、配備齊全足一切在等待給與再組及結合成為一體，來給構成天地宇宙原眾皆萬物整個的皆能成完整、成永恆永續依三與四不停螺旋晉升而符回原機制。
以致永恆為在皆要都相同、相對稱才能給做到，那人類的小腦也才同原機制、三與四行整個的成完整成一體、代原給具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能等等，其而成牠是絕不可被改變的。
且以依人類的小腦具有的機技能也才皆為一樣，而差也只差在各代表依起自周遭所待要的不同，成各所能盡、要負、要完成其所各代表形成的中訢性不同，為各所代表的特殊機技能的不同，能來化缺做符整個的成完整，因而人類會存有、呈現有這樣的認為，本就要這樣才為正確。
上述這三點看問題的角度，通常被稱為「3 Ps」，這三個論點同時也幫助了具有習得無助感的人們走出自己的心理困境(因而人的要成完整，那對人的小腦具有超越當在的機能機制、人三個腦加身體的運作、原配備齊全皆在等待再組的一切、旣存皆還沒完整的待要完整的認知是何等的重要。)。不過有的時候，當面臨巨大的危機時，人類也有可能自動走出習得無助感的枷鎖(因有小腦待給予的存在，這不是有可能自動會走出習得性無助，而是絕對會。)。在著名小說《歌門鬼城》中的主角泰特斯·格蘭（Titus Groan）原先是一位消極處世的貴族，但當家園有難，就馬上轉變成積極學習應戰的態度，當危機解除，則又回來原先消極處世的情境(這就是人的小腦機能本就勝過於大腦機能，因而在臨危的時候就會給產生，且也才有物極必反、Ｘ的轉換、點與量限成新生物等等的存在。)。然而，小說主角的心裡狀況是否能作為現實中的普及案例有待查證(以用小腦專做給予成完整的機技能，來對應大腦代還沒完整的要怎樣能給成完整，那就可証實普及的問題存在。)。
人若沒做出不符合人的本能，是絕成不了有所謂的習得無助感，且人的小腦若不是真正為無感的自感機能成無我、代原給、同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能與才華，那以依人就算遇到了更巨大的危機、困境也絕不可能能自動走出習得無助感的枷鎖。
所以就人會發生出習得性無助、習得無助感、無助學習等等，這皆是在人的不知與做出不符合原機制、三與四、人的本能、人的小腦具無窮盡待給予成完整成更卓越的機技能，且只鎖在大腦的以旣有現象行之，甚至把大腦當為是人行使一切的總根源，那才會產生出這種種不正當的舉動呈現。
不然依有喜愛、興趣、傾向就本具有轉換晉升這樣的機技能，千萬不要僅給產生在短暫、瞬間而必須要轉為在正常的機制來用，這依人具待要給予的一切才不會失真成誤導了自己。於是依人的要成完整、要成與原眾皆的都為一致，就唯有要以用人的小腦代原給本具可供無窮盡的機技能，那才能應付得起人要不斷晉升給完整成一體的機能機制，而且也才能化解這不該發生的一切。
習得無助感的理論，最早是在1975年由美國賓州大學心理系教授馬丁·賽里格曼完成。他使用了三隻狗與鞍具行為來作為習得無助感的試驗(但要注意，狗的大腦機能是還沒形成完整，那依要做實驗，就絕不能以人的大腦機能已成完整來論。)。第一隻狗簡單地被加上鞍具，隨後被解下。第二隻狗被加上鞍具之後，接受短暫但有痛感的電擊，狗可以經由碰觸槓桿來停止電擊。第三隻狗與第二隻狗並排，並也接受同樣的電擊測試，牠前面也有槓桿，唯一不同的是槓桿沒有停止電擊的作用(再說至今人類對自己具有本能、機能的認知無法再提升，就因帶頭者給知的不對才會變成這樣，甚至是顛倒向才構成當今人類的不知道原，唯有以依看到的表面來為最終，並非能以裡外一致的來為一切的成完整，這就是當前成必須要換和再加體制、機制、人種才能來構整個的成完整。)。
以生物依能存在全憑有如小腦和中腦的機能，而人跟狗、其牠動物甚至跟靈長類動物就腦的機技能，那是完全不同等級的東西，且以依人以外的動物雖然小腦與中腦的機能皆是相同，但小腦其所形成代表的中訢性也絕不一樣，更何況大腦所代表的機技能依牠們皆還未形成完整，這怎麼能來相提並論。
再說牠們只為在原機制、三與四、三個腦加身體的要演化至完整中之過程的一種物能，怎麼能跟人腦的三個腦加身體已演化到極致、代原給具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能；大腦具有對應、搜索、印証、記憶、導正、再組配、基憑等等的機能；中腦具有聯結、整合、匯集、感受、傳遞等等的機能；加身體具有代還沒完整的要做完整、正進行式、審核機制、歸正等等的機能，而已成人為同原機制、三與四行整個的成完整成一體、原具有待給予的一切皆一樣，那是絕不能可來與其牠動物作比較、實驗、類似推論等等。因生物代原之最主要的為持續與給予更好、成完整之為中腦與小腦的機能，則要來演化晉升大腦機能皆同三與四的成完整。
在實驗結束後，第一隻與第二隻狗都迅速地恢復原先的狀態，但第三隻狗則被診斷出有臨床慢性消沉症狀，也就是憂鬱症(所以人的要成完整，那對人代原給同原機制、三與四行整個成完整成一體的小腦，就要非常徹底的認知、瞭解與能運做而才不會像這樣。)。
這就是如小腦的機能勝過於大腦所能對付的機能，已超過2/3以上又經不斷給予施壓而所會產生出的舉動呈現，就像植物沒如大腦的機能而只有如小腦和中腦的機能，就會只存有給予更好、成完整和不停的正進行式為在做只會長不會動，與成熟實的在完成它原所賦有要盡、要負、要對稱的使命。
另外一個較小規模的試驗是將兩組狗放在吊床當中，第一組狗被輕微電流電擊，但牠們能夠停止電流，另一組則不行，當這個吊床實驗完結後，再將這兩組狗放到一個有障礙物的屋子，第一組狗在屋子中遭受電擊時，會跳過障礙物逃走，第二組狗在遭受電擊時，則不嘗試逃走，只會躺在原地不動。此即為習得無助感，儘管狗看到第一組的逃走範例，也知道自己能逃走，但他們並沒有嘗試。在其他實驗當中，還用了不同的動物，結果都非常相似(這不是更加的肯定，人與動物的截然不同，唯差在人的大腦具有全套再組配的機技能，成具有要給更好的絕對，因而人的大腦為代旣存皆還沒完整的要來對應小腦，給出代原給要給整個的成完整，這就是大腦配助小腦成三與四完整的人類，惟與眾一切的絕對不同。於是人的問世，主要是要來給大腦學習要怎樣知道、融入原機制和三與四跟旣存待要的一切，那才能開啟人的小腦為無感的自感機能給出做符更卓越、成完整的一切，否則人類唯有靠基礎的生適者來帶動，成只能跟其牠物一樣，在非常怎樣的至原性而沒想要更好的機能。)。在所有試驗中，造成習得無助感最主要的原因，是心理上認為自己無法控制某件事情，進而產生消極的行為(依動物並非所述的這樣，因牠們沒成完整的大腦機能來對應小腦給出化缺、再晉升、超越、做符完整的機技能，才會形成這樣。)。
這樣的實驗若要喚醒人類，那就要幫人類、人開啟小腦給出無窮盡待給予做符成完整成更卓越的機技能，以及給予看到美好的將來，則來還回大腦原該要做的本職，做印証、搜索、記憶、基憑、對應小腦等等的事而不作向只作輔，這才能徹底解決在無望的尋不到自我，其所會產生出的習得無助感等等。
不然以依人的腦機能與牠們的腦機能是完全的不同，尤其是人的小腦其所代表的中訢性機技能，與大腦所具有全套的再組配機技能，依旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，成只要運作得當是絕對不會、也絕不該會產生有這樣的狀況。
此外，也有與人相關的實驗，例如，一個人坐在一間有噪音的小房間裡，他如果找到可停止噪音的開關，並能關掉噪音的來源，這個試驗者的心理狀況就能夠加強(所以人對認清自個的本能同原機制、三與四行整個的成完整成一體、天地宇宙眾萬物其所待要能給成完整的為一致，成唯獨人類具有再組配全套的機技能，和化缺做符成完整的機技能，那是何等的重要。)。這種意識到自己可改變周遭環境的心理狀態，就是與習得無助感相比的對照(因而怎樣給建知對應人的小腦開啟給出化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，惟人生最重要的事。)。
這是自以認為的說法，若依以人的本能、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和人的小腦代原給具無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，就絕非只代表要行顯在這樣的機能而已。
因人為終端、再組配者、總解者、總整合者、再造物者其所要認知與聯結和要做的那麼多，尤其旣有的一切皆為還沒完整的待要人家能給予成完整，怎麼還會存有習得性無助、習得無助感、無助的學習等等，這皆是因不知原機制、三與四不一螺旋累進的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能等等，與沒開啟人的小腦和沒還原大腦為輔、給証、對應的機能，才會產生有習得無助感的存在。
所以重複、重疊的學習教育以依人三個腦加身體的運作，得保持與天地宇宙眾萬物的要能更好具絕對關係，而同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體等等那是絕不對的，甚至人若不是為了要存活下去不得已要忍耐，那就必會產生跟原機制不合的各種不一樣的病。
以致人的到來起始所要知道、明瞭、清楚、給導正的等等為在小腦與眾待要的絕對對稱關係，也就是要學習怎樣能給小腦導出、跟旣有眾萬物所待要的成一致、行符旣有還沒完整的待要完整能得到成完整，以及給出再晉升、原備齊的一條路、換一條路、行符原的方法或以同機制之量子糾纏成構新的體制。
於此，人以依人的小腦為無感的自感機能成無我、代原給、同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺，和做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整為人的行為，就絕不會發生有所謂的習得性無助、習得無助感或無助的學習等等存在。
人類會透過了解事物間的因果關係以及行為對周圍造成的影響，從而學會如何操縱及適應環境，切合生存需要(人類具有這樣的機能，就因人的小腦為代原給具待給予的機能要做還回給原、眾皆的都能成完整，而為人的生存行使。)。但假若一旦我們發覺這種因果關係不再存在，行為便會立刻變得沒有意義，因為行為反應不能達到預期的效果(所以人為終端者，必須要能開啟給出小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能才能得完整。)。這種情況會引起一種不良的心理狀態，稱為「習得性無助」(於是也才有人的學習與被導正的不符合人的本能機能機制，那一切皆是不實在的。)。
人具有這樣的機能舉動呈現給示知人的本能，就因自我本能所要做的勝過於自己所要的一切，也是周遭眾一切為要給人來幫它們行還回符眾一切成完整，且人若在不知各自皆相互具有絕對的對稱，則才會成習得性無助、各不相干、沒生存的需要等等，而逗留成等待被棄、更換、能給更好的到來。
於是以依人為代原給、同原機制、三與四、再組配的機能，和具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，就絕對要與旣有眾一切其所待要給與的結成一體，那對旣有的一切不但絕對要非常清楚它們為何的存在，也絕不能存有任何與它原所要的不符合，其才不會構成自己反被操縱、作為是要給作解原的機能，而成不了人為行還落實卻變為皆是空的。
在諸多造成習得無助感的成因當中，最顯而易見、可預測的是大環境的改變，如戰爭、飢荒、旱災都會造成一個人出現習得無助感(這皆因不知人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的都在等待能成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，否則絕沒存有習得性無助，而是會產生更大的原能。)。例如心理學家曾研究二次大戰猶太人大屠殺時的集中營倖存者，發現他們開始拒絕關心和鼓勵自己。現代社會中容易造成習得無助感的環境有：精神病院、孤兒院或是安寧療養機構(這還是一樣，不但是因不知人的小腦為自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，也為給導正、認知、對接、習得的不符合他的本能才會產生這樣的事。)。
習得性無助、習得無助感、無助學習等等，這以依原機制三與四的五五、三七、六六之不能停互應的營做，天地宇宙眾萬物皆沒任何一物是存有不相干、不相助的東西，只有在不符合、做錯、違背原才會成懶得動與沒路用的給與領導者更正，且此所敘述的旣有現象，那皆是不知人具再組配給成完整的本能、人的小腦具有無窮盡待給予化缺做符眾完整的機技能、原具備待給與的一切等等才會產生有這樣自殘的事。
於是也才有看到、做到、形成有三與四就已到終端沒得再晉而要再換新的東西，且也才有皆到三與四就停止了要換另個體制，因此在人的形成三與四、物質的被發現到三與四、人的認知到本為原三與四等若不依三與四原機制晉升行事，就當前的教育模式其成的社會形式，會成越來越多人不想讀書、越沒空間等等，這也就是依要附和人家、過去、歷史、自以為的成沒給晉升的機制，其而成標準的習得性無助。
當人類得到習得無助感時，他們通常會從三個角度來處理問題，也就是：
•個人（personal）：他們也許會將自己投射到問題上，換句說，傾向於針對問題來內化自己(因人的腦為待給予的機能機制，而對問題的傾向本就是人的本能，於是人也才具有再組配與預前知的機能。)。
若沒還原回本為主導著人的一切之人的本能、人的小腦這是不可能的，且也難以能給自己成完整，就像當前社會、體制所呈現的旣有形態，沒真正的自我成非良性的體制，怎麼會擁有身心康裕的人生。於是人對人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係的實踐，和對旣存皆還沒完整的待要完整的認知，那是何等的重要。
•滲透（pervasive）：他們也許會認為問題影響了生活中每個層面(這皆因人的本能為專化解問題的機能，當然要這樣才能與眾一切為一體。)。
一切的形成皆具有對稱、待要著與所要盡的才來給演化出來，那所做的不符合待要的、原機制、三與四不停螺旋晉升成整個的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能，及人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺，與做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整等等，當然絕會影響人生各個層面，但做對更能、更大、更會影響人生各個層面。
•永恆（permanent）：他們也許會認為問題是不可能被改變的(所以人也才必須要依符人的小腦，那才能給做到也才為最終。)。
本來就為這樣，有缺陷才有需要，有待要也才有待給予，於是以依人為待給予的機能那小腦也才為人的最終，以及人也才具有再組配的機能和附有全套的機技能、配備齊全足一切在等待給與再組及結合成為一體，來給構成天地宇宙原眾皆萬物整個的皆能成完整、成永恆永續依三與四不停螺旋晉升而符回原機制。
以致永恆為在皆要都相同、相對稱才能給做到，那人類的小腦也才同原機制、三與四行整個的成完整成一體、代原給具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能等等，其而成牠是絕不可被改變的。
且以依人類的小腦具有的機技能也才皆為一樣，而差也只差在各代表依起自周遭所待要的不同，成各所能盡、要負、要完成其所各代表形成的中訢性不同，為各所代表的特殊機技能的不同，能來化缺做符整個的成完整，因而人類會存有、呈現有這樣的認為，本就要這樣才為正確。
上述這三點看問題的角度，通常被稱為「3 Ps」，這三個論點同時也幫助了具有習得無助感的人們走出自己的心理困境(因而人的要成完整，那對人的小腦具有超越當在的機能機制、人三個腦加身體的運作、原配備齊全皆在等待再組的一切、旣存皆還沒完整的待要完整的認知是何等的重要。)。不過有的時候，當面臨巨大的危機時，人類也有可能自動走出習得無助感的枷鎖(因有小腦待給予的存在，這不是有可能自動會走出習得性無助，而是絕對會。)。在著名小說《歌門鬼城》中的主角泰特斯·格蘭（Titus Groan）原先是一位消極處世的貴族，但當家園有難，就馬上轉變成積極學習應戰的態度，當危機解除，則又回來原先消極處世的情境(這就是人的小腦機能本就勝過於大腦機能，因而在臨危的時候就會給產生，且也才有物極必反、Ｘ的轉換、點與量限成新生物等等的存在。)。然而，小說主角的心裡狀況是否能作為現實中的普及案例有待查證(以用小腦專做給予成完整的機技能，來對應大腦代還沒完整的要怎樣能給成完整，那就可証實普及的問題存在。)。
人若沒做出不符合人的本能，是絕成不了有所謂的習得無助感，且人的小腦若不是真正為無感的自感機能成無我、代原給、同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能與才華，那以依人就算遇到了更巨大的危機、困境也絕不可能能自動走出習得無助感的枷鎖。
所以就人會發生出習得性無助、習得無助感、無助學習等等，這皆是在人的不知與做出不符合原機制、三與四、人的本能、人的小腦具無窮盡待給予成完整成更卓越的機技能，且只鎖在大腦的以旣有現象行之，甚至把大腦當為是人行使一切的總根源，那才會產生出這種種不正當的舉動呈現。
不然依有喜愛、興趣、傾向就本具有轉換晉升這樣的機技能，千萬不要僅給產生在短暫、瞬間而必須要轉為在正常的機制來用，這依人具待要給予的一切才不會失真成誤導了自己。於是依人的要成完整、要成與原眾皆的都為一致，就唯有要以用人的小腦代原給本具可供無窮盡的機技能，那才能應付得起人要不斷晉升給完整成一體的機能機制，而且也才能化解這不該發生的一切。
習得無助感的理論，最早是在1975年由美國賓州大學心理系教授馬丁·賽里格曼完成。他使用了三隻狗與鞍具行為來作為習得無助感的試驗(但要注意，狗的大腦機能是還沒形成完整，那依要做實驗，就絕不能以人的大腦機能已成完整來論。)。第一隻狗簡單地被加上鞍具，隨後被解下。第二隻狗被加上鞍具之後，接受短暫但有痛感的電擊，狗可以經由碰觸槓桿來停止電擊。第三隻狗與第二隻狗並排，並也接受同樣的電擊測試，牠前面也有槓桿，唯一不同的是槓桿沒有停止電擊的作用(再說至今人類對自己具有本能、機能的認知無法再提升，就因帶頭者給知的不對才會變成這樣，甚至是顛倒向才構成當今人類的不知道原，唯有以依看到的表面來為最終，並非能以裡外一致的來為一切的成完整，這就是當前成必須要換和再加體制、機制、人種才能來構整個的成完整。)。
以生物依能存在全憑有如小腦和中腦的機能，而人跟狗、其牠動物甚至跟靈長類動物就腦的機技能，那是完全不同等級的東西，且以依人以外的動物雖然小腦與中腦的機能皆是相同，但小腦其所形成代表的中訢性也絕不一樣，更何況大腦所代表的機技能依牠們皆還未形成完整，這怎麼能來相提並論。
再說牠們只為在原機制、三與四、三個腦加身體的要演化至完整中之過程的一種物能，怎麼能跟人腦的三個腦加身體已演化到極致、代原給具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能；大腦具有對應、搜索、印証、記憶、導正、再組配、基憑等等的機能；中腦具有聯結、整合、匯集、感受、傳遞等等的機能；加身體具有代還沒完整的要做完整、正進行式、審核機制、歸正等等的機能，而已成人為同原機制、三與四行整個的成完整成一體、原具有待給予的一切皆一樣，那是絕不能可來與其牠動物作比較、實驗、類似推論等等。因生物代原之最主要的為持續與給予更好、成完整之為中腦與小腦的機能，則要來演化晉升大腦機能皆同三與四的成完整。
在實驗結束後，第一隻與第二隻狗都迅速地恢復原先的狀態，但第三隻狗則被診斷出有臨床慢性消沉症狀，也就是憂鬱症(所以人的要成完整，那對人代原給同原機制、三與四行整個成完整成一體的小腦，就要非常徹底的認知、瞭解與能運做而才不會像這樣。)。
這就是如小腦的機能勝過於大腦所能對付的機能，已超過2/3以上又經不斷給予施壓而所會產生出的舉動呈現，就像植物沒如大腦的機能而只有如小腦和中腦的機能，就會只存有給予更好、成完整和不停的正進行式為在做只會長不會動，與成熟實的在完成它原所賦有要盡、要負、要對稱的使命。
另外一個較小規模的試驗是將兩組狗放在吊床當中，第一組狗被輕微電流電擊，但牠們能夠停止電流，另一組則不行，當這個吊床實驗完結後，再將這兩組狗放到一個有障礙物的屋子，第一組狗在屋子中遭受電擊時，會跳過障礙物逃走，第二組狗在遭受電擊時，則不嘗試逃走，只會躺在原地不動。此即為習得無助感，儘管狗看到第一組的逃走範例，也知道自己能逃走，但他們並沒有嘗試。在其他實驗當中，還用了不同的動物，結果都非常相似(這不是更加的肯定，人與動物的截然不同，唯差在人的大腦具有全套再組配的機技能，成具有要給更好的絕對，因而人的大腦為代旣存皆還沒完整的要來對應小腦，給出代原給要給整個的成完整，這就是大腦配助小腦成三與四完整的人類，惟與眾一切的絕對不同。於是人的問世，主要是要來給大腦學習要怎樣知道、融入原機制和三與四跟旣存待要的一切，那才能開啟人的小腦為無感的自感機能給出做符更卓越、成完整的一切，否則人類唯有靠基礎的生適者來帶動，成只能跟其牠物一樣，在非常怎樣的至原性而沒想要更好的機能。)。在所有試驗中，造成習得無助感最主要的原因，是心理上認為自己無法控制某件事情，進而產生消極的行為(依動物並非所述的這樣，因牠們沒成完整的大腦機能來對應小腦給出化缺、再晉升、超越、做符完整的機技能，才會形成這樣。)。
這樣的實驗若要喚醒人類，那就要幫人類、人開啟小腦給出無窮盡待給予做符成完整成更卓越的機技能，以及給予看到美好的將來，則來還回大腦原該要做的本職，做印証、搜索、記憶、基憑、對應小腦等等的事而不作向只作輔，這才能徹底解決在無望的尋不到自我，其所會產生出的習得無助感等等。
不然以依人的腦機能與牠們的腦機能是完全的不同，尤其是人的小腦其所代表的中訢性機技能，與大腦所具有全套的再組配機技能，依旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，成只要運作得當是絕對不會、也絕不該會產生有這樣的狀況。
此外，也有與人相關的實驗，例如，一個人坐在一間有噪音的小房間裡，他如果找到可停止噪音的開關，並能關掉噪音的來源，這個試驗者的心理狀況就能夠加強(所以人對認清自個的本能同原機制、三與四行整個的成完整成一體、天地宇宙眾萬物其所待要能給成完整的為一致，成唯獨人類具有再組配全套的機技能，和化缺做符成完整的機技能，那是何等的重要。)。這種意識到自己可改變周遭環境的心理狀態，就是與習得無助感相比的對照(因而怎樣給建知對應人的小腦開啟給出化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，惟人生最重要的事。)。
這是自以認為的說法，若依以人的本能、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和人的小腦代原給具無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，就絕非只代表要行顯在這樣的機能而已。
因人為終端、再組配者、總解者、總整合者、再造物者其所要認知與聯結和要做的那麼多，尤其旣有的一切皆為還沒完整的待要人家能給予成完整，怎麼還會存有習得性無助、習得無助感、無助的學習等等，這皆是因不知原機制、三與四不一螺旋累進的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能等等，與沒開啟人的小腦和沒還原大腦為輔、給証、對應的機能，才會產生有習得無助感的存在。
- 廣義化，一個情況的經驗影響至其他情況
習得性樂觀，應用相同的邏輯，賽里格曼也研究人們如何免疫失敗的感覺(取得的不對，若不知道原再怎麼弄皆還是不對，唯有以依符合的才能可給做對。)。採用不同的認知修正，人們可以更有效應對沮喪或一些自己不能控制的情況(那就唯有對人的小腦機能機制必須要謹記在心、不離思索、運做自如，而就自能得到身心康裕的人生。)。例如，家暴的受害者、年老病人的不同問題(只要依符人的小腦機能機制，這不但可棄除反而會變成更愛護更孝順。)。
家暴及年老多病這皆是不應該發生，也不應該有的東西，且也是因不知和所做的不符合原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能、人的小腦為待要給予化缺做符成完整成更卓越的成顛倒逆行，才會給產生這樣的事。因人的細胞以及人皆具有三與四的絕對要去做，成同樣具有防禦做錯機制的審核機制。
於是要化解這些事，那就唯有要還原回到行符自個的本能、小腦原所要做的一切、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，且以依小腦為主大腦為輔，而依開啟人的小腦給出化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能與才華，這不但能給人免去失敗的感覺，也能杜絕會有習得性無助、習得無助感、無助的學習等等，而還原回一切本就皆為是要給習得快樂、成為一體、身心康裕的人生以及給完成各自原所賦有要盡要負的使命。
習得性無助理論---中國百度百科
家暴及年老多病這皆是不應該發生，也不應該有的東西，且也是因不知和所做的不符合原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能、人的小腦為待要給予化缺做符成完整成更卓越的成顛倒逆行，才會給產生這樣的事。因人的細胞以及人皆具有三與四的絕對要去做，成同樣具有防禦做錯機制的審核機制。
於是要化解這些事，那就唯有要還原回到行符自個的本能、小腦原所要做的一切、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，且以依小腦為主大腦為輔，而依開啟人的小腦給出化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能與才華，這不但能給人免去失敗的感覺，也能杜絕會有習得性無助、習得無助感、無助的學習等等，而還原回一切本就皆為是要給習得快樂、成為一體、身心康裕的人生以及給完成各自原所賦有要盡要負的使命。
黑色的字是原本的敘述。
※注意：其他色的字是依人小腦的做法為完整的做法，
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
“習得性無助”是美國心理學家塞利格曼1967年在研究動物時提出的，他用狗作了一項經典實驗(但要注意，狗的大腦機能是還沒形成完整，那依要做實驗，就絕不能以人的大腦機能已成完整來論，再說至今人類對自己具有本能、機能的認知無法再提升，就因帶頭者以這樣的給知方式、不對才會變成這樣，甚至是顛倒逆行而只會用以旣往成有感知的大腦、不會用自感的小腦才構成當今人類的不知道原，而且這也就是當前必須要換體制、機制、作為、人腦機能機制和人種才能來構整個的成完整。)，起初把狗關在籠子裡，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關在籠子裡逃避不了電擊，多次實驗後，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現就先倒在地開始呻吟和顫抖，本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得性無助。
有這樣的機能舉動呈現，以依動物是因牠的大腦機能還沒形成完整，以依人為成完整的大腦其所給導正、給認知、給對接、給聯結的不符合人具再組配給成完整的本能機能機制，和不符合旣存皆還沒完整的待要完整而能給與成完整，以及人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能也一樣，只靠中腦加身體的不停在做和小腦的行給予成完整，就會有這樣的舉動現象。
那依原機制三與四其所待要的成完整，且以依在還沒成完整的不停受到施壓，甚至已超過本所能對應、還回給三就大腦的成完整，則是會還回依循著小腦原具有之基本給成完整的機能機制走，成沒要逃、沒要晉升、沒要改變的機能。而且這就是小腦沒大腦指証還沒完整的待要完整那麼多，是開啟不了小腦代原給具有待給予化缺、晉升、做符眾一切成完整成更卓越的機技能與才華。
於是也才有人的問世，主要是要來給大腦學習要怎樣知道、融入原機制和三與四不停螺旋晉升行給整個的成完整成一體，與人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，那才能開啟人的小腦為無感的自感機能給出做符更卓越、成完整的機技能，否則人類唯有要靠依原機制、三與四基本維護機能的生適者來帶動，其他得不到符合本能的就會成如沒形成完整的其牠物，只能為在基本的小腦與中腦裡一樣，成在非常怎樣的至原性而沒想要更好的機能。
習得性無助（Learned helplessness）是指個體經歷某種學習後，在面臨不可控情境時形成無論怎樣努力也無法改變事情結果的不可控認知，繼而導致放棄努力的一種心理狀態(這是對動物的大腦沒形成完整才這樣，但對人類的大腦為已成完整而具全套再組配機技能，成只要依原機制三與四行本具以旣往成有感知的大腦，以依真實的皆還沒完整來對應小腦開啟，那就絕對不會那麼無能。)。
不是無論怎樣努力皆無法改變事情結果的不可控，而是沒那樣的機能，也就是還沒具有可給做化缺、更卓越、整個成完整的機技能，不然依旣有的一切皆為還沒完整的待要成完整，怎麼會有習得性無助的存在，甚至人唯獨跟眾萬物不同的就在於具有再組配機能，和附有全套的機技能、配備齊全足皆在等待再組給做整個的成完整，那人怎麼能跟大腦機能未形成完整、大腦顛倒用與其沒分制的來為作人具有的本能。
於是會有放棄努力的發生，這皆是出在無法能一再可提供給與化缺、做符、更好、更卓越、成完整與能得到身心康裕的機技能，也就是沒開啟人的小腦代原給、具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能才會產生這樣，否則依人已成同原機制、三與四、代原給專做還沒完整的能給與成完整，怎麼還能依大腦機能沒形成完整的來作佐証、印証人的要怎麼做怎麼走，再說，像當前人類以用大腦為向，不知道要運用小腦為向，就會發生這樣的事。
發現過程：
實驗室裡的狗
1、美國心理學家塞利，在1967年研究動物時發現，他起初把狗關在籠子裡，只要蜂音器一響，就給狗施加難以忍受的電擊。狗關在籠子裡逃避不了電擊，於是在籠子裡狂奔，屎滾尿流，驚恐哀叫。多次實驗後，蜂音器一響，狗就趴在地上，驚恐哀叫，也不狂奔。後來實驗者在給電擊前，把籠門打開，此時狗不但不逃，而是不等電擊出現，就倒地呻吟和顫抖。它本來可以主動逃避，卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得性無助。為什麼它們會這樣，連“狂奔，屎滾尿流，驚恐哀叫”，這些本能都沒有了呢？因為它們已經知道，那些是無用的，“習得性無助”在教育活動中的表現這一項研究顯示，反復對動物施以無可逃避的強烈電擊會造成無助和絕望情緒(但要注意，人類與動物是絕對的不同，且人類是以對應式的腦機能行事、為主導著人及人的一生和所要所能瞭解、承做的一切，而動物還不到有對應式的腦機能，成以原已生化好設定好的機能、對稱行事，因而會發生這樣本就為如此，於是人類以依看到的肉體、現象、相似等等就拿來作對比和依照這是絕不對也絕行不通，而且還會誤導本為完整的人類。再說，依人具三個腦加身體同原機制、三與四各具有所要承做的不同，大腦是與旣有存在的眾一切人事物為一體，小腦是與原、天地宇宙眾一切萬物的機技能為一體，中腦是與傳遞、整合、聯結、構成完整為一體，身體是與旣存所有的沒完整要做給完整和審核為一體，因而以依旣往成有感知的大腦構成的大數據，本身為還沒完整是絕無法跟人的小腦代原給，而具有天地宇宙眾萬物成無窮盡的機技能要給與化缺、做符眾一切成完整成更卓越的相比。)。
在形成同原機制、三與四給完整的機技能演化過程中的物種，對牠們內在本具所待要的成完整，不是絕望、也不是無用、甚至也不是習得無助，而是牠還不到有那樣的機技能，才會被限制在沒具有再晉升的機能成那麼無能，唯有來接受實況與等待真正知道、瞭解牠的形成與到來，為要來傳遞原機制三與四的要怎樣來聯結、做整個的成完整，其也才有植物的為解原況而動物的為解怎樣聯結，且狗也才存有偏向會護主的機能。
於是依人的成完整具有先前這樣的給與告知、認識、解原意、防止做錯，豈不是要更懂得慶幸、愛惜人具有同原機制、三與四行整個的成一體成皆能更好與完整、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，和三個腦加身體的運作為與眾萬物具絕對關係，以及具有再組配機技能和配備齊足一切，能來完成天地宇宙原眾皆萬物所待要的皆能給與成完整，那才不會浪費眾皆生物的奉獻給與告知。
2、60年代對這種“習得的無助感”之研究又做了加強。賓州大學的馬丁·賽利曼他把籠中的狗從鋼制格柵地板通以強烈而持久的電，以致狗不再企圖逃避，“學會了”處於無助狀態(生物為固有物的內含物要來告知固有物旣成的現況，因而皆同三與四生化形成的，那依腦和身體演化構成同一致三與四成完整的過程，小腦代原給的機能和中腦代要做給完整的機能為在前，大腦為替代整個的還沒完整為在後，而狗還為在大腦的沒成完整其成沒對應式的腦機能、三與四的還沒完整本就會這樣，甚至人長期得不到符合自個的本能也會這樣，因而人的大腦要建構完整那是何等的重要。)。賽利曼和史蒂芬·麥爾與詹姆士·吉爾在一篇論文中寫道：“當一個正常、未曾受過任何訓練的狗在箱中接受逃避訓練時，以下的行為是常態：初遭電擊，狗就狂奔，屎滾尿流，驚恐哀叫，直到爬過障礙時間較快，如此反復，直至可以有效地避免電擊(所以絕不能以依不符合原機制、三與四、物原性機能、牠的本能機能機制，和以依不正常、逼迫、虐待、自以為等等的做法來給建知建體制機制，那是會害人誤人也行不通也絕不對。)。再一步，賽利曼把狗綁住，使它們在遭到電擊時無法逃脫。當這些狗重新又放回電擊時可以逃脫的穿梭箱時，賽利曼發現：這樣的狗在穿梭箱最初被電擊時的反應，和未曾受過任何訓練的狗一樣(以依不對、不符合的東西再怎麼做皆還不對，不然就不需要人類具有與天地宇宙、眾萬物皆不一樣的機技能，甚至具有再組配做返回去給整個成完整的機技能。)。但它卻不久就停止奔跑，默然不動地一直等到電擊結束，狗沒有越過障礙逃避電擊(這就是懂得開啟小腦與不能開啟小腦的絕對差別，也是人類與其它動物的絕對不一樣。)。
訓練是後天建立的，並非是原具有的機能，雖可符合當時所需要，但無能持久，且每種物種皆具有牠專屬的特殊機技能要來給與尋根、知原意、行使整個的成完整成一體成更卓越、終端行還原者明瞭有多少相關的一切皆要能來給予行完整，不然怎麼確實知道原、起自的機能機制、造眾萬物的機制等等到底是長得怎麼樣。
以致就人的大腦為對事前不知的機能與有感的鄰近而成為在前，那依人為終端而對原機能機制的追溯，其也才發現有物質的最源頭持有三與四的四大力之重力、弱力、強力、電磁力的存在，和形成細胞必要的三與四之四種轉錄因子，和人要成完整所必須要懂得人腦的三與四之大腦、小腦、中腦和身體的怎麼運作才能給做到，和要元素乘元素的成科技、聯結眾者的文字與數、代原給行符的小腦、眾皆內具待要的還給完整之三與四的四種整眾的機能，則才能製造出同原機能機制的科技、量子科技等等。而且這依天地宇宙原眾皆其萬物所待要能給成完整的，也才皆能給做到。
3、80年代，心理學家仍在繼續做這種“習得的無助感”的實驗。費城天普大學，菲立普·柏希和另三位實驗人員訓練老鼠去認識警示燈，讓它們知道5秒鐘之內將有電擊(要作為給人的認知、舉例、証實等等就絕不能離開人的本能，和原所被制定的專屬機能機制，否則不但沒幫人類理出本具有的特殊性機能，反而會構成更誤導人類。)。老鼠一旦懂得了警示燈的含意，就可以走入安全區避免電擊。在老鼠學會了這一步以後，實驗人員又把安全區擋住，使老鼠遭受比原先更久的電擊而無法逃避。可以想見，後來即使可以逃避了，老鼠們還是無法重新很快習得逃避(不完整的再怎麼弄皆還是不會成完整，除非是以完整的那才能來給與成完整，像旣存天地宇宙萬物的演化和腦的機能，而代原給成完整的小腦機能才能來給還沒完整的成完整，沒成完整的大腦機能無能來替代還沒完整，成沒能來對應小腦開啟給出。)。柏希又讓372只老鼠遭受難以忍受的雷擊，以測驗巴夫洛制約和習得的無助感之間的關係。他們報告說，“實驗結果並不很能確定習得無助”而“一些基本的問題仍然存在” (這不就更加的肯定，腦機能為五五、三七、六六之三與四的現實體，那要演化到形成完整的三與四腦機能，及所配合的身體機能和形態是跟三與四的量限點生化，和所要給知、行符待要的成一致，而會依不同的機能性成不一樣的呈現。)。
所以小腦與大腦是行絕對的對稱是絕不能被改變的，像植物與動物的行絕對對稱，一個為吸收氧氣吐出碳氣，一個為吸收碳氣吐出氧氣，且各自皆具有不停在做的體，如中腦加身體和能給形成與存在的機能，那就人以依小腦為主，也才必須要依靠大腦就當前還沒完整的待要完整的急需、眾多才能開啟給出化缺、超前、再晉升、做符眾一切成更好與完整的機技能。
於是依人以外的動物皆為大腦機能的還未形成完整，為沒能力來替還沒完整的待要完整給作對應小腦具有再晉升、能給更好、能給更完整的機技能與才華給出，那怎麼能來作為與人具有的機技能相論，除非人一直的停滯在只會運用大腦不要用小腦，則將小腦專做未來能更好、更卓越、更完整的機技能給關掉，而才會像當前的人類，只會做給自個的完整成依隨性、不知怎麼晉升等等和給作佐証的機能。
對人的啟示
在對人類的觀察實驗中，心理學家也得到了與習得性無助類似的結果。細心觀察，我們會發現：正如實驗中那條絕望的狗一樣，如果一個人總是在一項工作上失敗。他就會在這項工作上放棄努力。甚至還會因此對自身產生懷疑，覺得自己“這也不行，那也不行”，無可救藥(這皆是小腦所要做的機能勝過於大腦所認知的一切，且長期陷在以大腦為主，又自我不敢客觀所會產生這樣的行為舉動呈現。因而人的要成完整，那對代原給同原機制、三與四的小腦開啟與給出化缺做符成完整成更卓越的一切，這是何等的重要。)。
這是不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配給成完整的本能，和人的小腦代原給具無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能才這麼說，不然以依人本就要依小腦為主，是絕不會給產生出重蹈覆轍往回走的機能，成跟沒形成完整三與四機技能的動物一樣，甚至是跟還沒有大腦機能的植物一樣。
再說依人會有這樣的發生皆因一直停滯在只用大腦，且將一切所要怎麼做的皆歸納在大腦，甚至是一再皆在做重複的那才會發生這樣的事，且這也可說是要來給解原意、還原也為在前期才有的人性。
因而人要避開發生這樣的事，那就唯有要盡快盡早還原回依人的本能機能機制，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，與人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係來為行事，那才能給人完成真正完整的人。
而事實上，此時此刻的我們並不是“真的不行” (※絕對沒錯，甚至人為終端生物其具有再組配和代原給的機技能，怎麼會有真不行的存在。)。而是陷入了“習得性無助”的心理狀態中，這種心理讓人們自設樊籬，把失敗的原因歸結為自身不可改變的因素，放棄繼續嘗試的勇氣和信心(那是不知人的小腦配成三個腦加身體同原機制、三與四為絕對能化缺做符眾一切萬物成完整其所要的一切，而才會產生這樣的認為、這樣的事。)。破罐子破摔，比如，認為學習成績差是因為自己智力不好，失戀是因為自己本身就令人討厭等(這皆因不知自己具待要給予的機技能是甚麼，也不知大腦要還原回為輔而小腦要為主才會這樣。)。
本來就不該是這樣，甚至人類為天地宇宙原眾皆萬物自始等待要的終端物、總整合者、再造物主等等，那是要具有多厲害、多完整的機技能與才華，而才能來應付得起天地宇宙、原眾皆萬物配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整。
所以人千萬不要因暫不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能等等，而把人家給誤導了，尤其在不知原機制為生適者的來帶動，更要注意那才不會給發生。
不然依人只要懂得人的三個腦加身體具有各本要為的一切，和各具三與四互互相對稱關係、所牽涉到的一切，那就不是當前所能想像得到的這樣，而是小腦具有到那裡那就便可給完成到那裡。於是對人的大腦、中腦、小腦、身體各自所承代的領域認知和瞭解以及掌握等等，那是多麼的重要。
所以要想讓自己遠離絕望，我們必須學會客觀理性地為我們的成功和失敗找到正確的歸因(這是絕對必要，但重點是在要認同、找到絕對能給客觀的小腦才有用。因小腦為無感的自感機能沒以客觀是開啟不了。)。
那還是唯有要回到以依人的小腦為主而大腦為輔，然而就大腦依旣存還沒完整的待要完整，與自我要給予成完整來對應小腦開啟，代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，便自能解決這些種種的問題，甚至人類也可從此開啟人腦全致的機技能。
且身為人類者也必須要能接受，人是跟人以外的其它物種是具絕對不一樣的機技能，那才能分開再組且也才不會被所看到、接觸到的一切給誤導，因人是以腦而是以依意識所要的為行事，不像人以外的其牠動物、植物皆是以身體所需要的為行事，且當前人類只會用大腦不會用小腦其成顛倒逆行、問題不絕變成人還未形成完整，但並不代表未來人類的成完整還會是這樣。
人的表現
行為測試
1975年塞裡格曼(Seligman)用人當受試者，結果使人也產生了習得性無助。實驗是在大學生身上進行的，他們把學生分為三組：讓第一組學生聽一種噪音，這組學生無論如何也不能使噪音停止。第二組學生也聽這種噪音，不過他們通過努力可以使噪音停止。第三組是對照，不給受試者聽噪音(這是自有權力玩弄人的實驗，且是以不知原機制、三與四、人的本能機能機制、天地宇宙眾萬物旣存著有多怎樣，和以自以認為的、大腦為主的實驗才會成這樣，但若以依用小腦為無感的自感機能成無我、代原給、同原機制、三與四行整個的成完整成更卓越為主那就絕不會這樣，甚至是能給更超然的實驗而也不需這樣的實驗。)。
對人進行這樣的實驗，若不是要証實人是怎麼的成無能、往下賤、自我失真、不運作人的本能等等，和怎麼的不知開啟給出小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、再晉升、做符眾一切成完整的機技能，其被一直陷在如同動物性而形成不了真正的人，那就是在誤導人。
否則就是成侮辱了原機制、三與四不停螺旋晉升成整個完整成一體的存在、人具有再組配給成完整的本能，和侮辱了人的小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，是要來造福天地宇宙原眾皆己之眾萬物的成完整。
當受試者在各自的條件下進行一段實驗之後，即令受試者進行另外一種實驗：實驗裝置是一隻 "手指穿梭箱"，當受試者把手指放在穿梭箱的一側時，就會聽到一種強烈的噪音，放在另一側時，就聽不到這種噪音。實驗結果表明，在原來的實驗中，能通過努力使噪音停止的受試者，以及未聽噪音的對照組受試者，他們在 "穿梭箱" 的實驗中，學會了把手指移到箱子的另一邊，使噪音停止，而第一組受試者，也就是說在原來的實驗中無論怎樣努力，不能使噪音停止的受試者，他們的手指仍然停留在原處，聽任刺耳的噪音響下去，卻不把手指移到箱子的另一邊(這不是更加肯定的証實，人運用以旣往成有感知的大腦會成被鎖在依記憶行事，難以就事情的要與原機制、人自個本能所待要做的必須要符合來為行事的起始，成止滯不前無法持續晉升，甚至依所做的自以認為對或不對和造成別人的認為對或不對，構成沒能以還沒完整的待要完整能來對應小腦開啟、給出做符眾一切成完整成更卓越的一切，這就是至今人類還一直停留在不會用小腦，就因所給教導、認知、對接的不依照原機制，也不符合人的本能而才會變成當今這樣，必須要換體制機制腦袋才能來構完整。)。
這就是大腦未還原本該所要做的屬性，而不知要作佐証印証旣有眾一切皆還沒完整，成無法開啟給出小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符自己所能給予成完整成更卓越的機技能、才華才會被陷在不知要怎麼來排解遇到困難。
而且這也為是在証實，人的小腦所賦有的特殊性為固定而不變的，大腦所賦有的特殊性為不固定而要跟著時勢變的，那依人來世間所要行使整個的成完整，就建立大腦為基憑的要對應小腦給出化缺、再晉升、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，以依原機制、對應性連鎖晉升的腦機能本就不適以重複的教導式，其才不會成不符合三與四、各自皆為不一的成完整、要再晉升而成習得性無助。
為了證明 "習得性無助" 對以後的學習有消極影響，塞裡格曼又做了另外一項實驗：他要求學生把下列的字母排列成字，比如 ISOEN，DERRO，可以排成 NOISE 和ORDER(只要是符合原機制、三與四、人的本能機能機制就絕不會存有消極的影響，除非他是來作為墊底、被解錯的等等，不然英文字母本就是個起始的分解字並非是完整的字，而完整的字是沒字母而是每個字皆是個量子，且各個皆能一致到位並非要靠排列才能到位。)。學生要想完成這一任務，必須掌握34251這種排列的規律。實驗結果表明，原來實驗中產生了無助感的受試者，很難完成這一任務。隨後的很多實驗也證明了這種習得性無助在人身上也會發生(這是自以認為的不符合原機制，還要叫人家跟著做來為他的對，且編製不符合原機制、人的本能性態事物，本就會依怎樣的不符合，依實呈現習得性無助所關的產生。)。
習得性無助為成自人的自以認為的、自行編製的，和旣有現象的沒解還原120度與180度成與原同，以及使用大腦運作方式錯誤其與人本所要做的、人的本能、人的小腦具有待要給予的機能等等不符合，而才會產生出習得性無助等等的東西呈現。
尤其像當今的教育模式，皆未與人到來原具有所要給導正、給導符合原機制、給導符合原眾皆萬物所待要的、給導符合三與四皆為成一體等等的教導方式，其不就變成旣有教育，在沒智慧型科技以依人的取得有限知識是對的，但在已有智慧型科技的豐富知識，那以旣有的教育若不依人的本能、開啟人的小腦為教育，豈不是就成誤人、最標準的習得性無助成無助的學習等等。
習得性無助指有機體經歷了某種學習後，在情感、認知和行為上表現出消極的特殊的心理狀態(人是待給予的機能，而給建知的不符合原機制、人的小腦待給予的乘對稱，當然會產生如此的種種心理狀態。)。
所以人要以原機制五五、三七、六六之1 2 3 4的三與四不停螺旋晉升成完整成一體的機制，為人的成長與教導的方式，不是能以重複的記憶為人學習的方式，那才不會被陷在別人的意識裡成失真了自我，關閉自己小腦而待要給予行更卓越、更完整的才華與機技能給出。
於是依原機制、三與四不停行整個的成完整成一體，也才有人成長過程自就會的不適重複編入教學、導正課程，也就是人生自然會的不用再教，而本來就不會的那才必須要教、要給導正、要給與認知、要給與對接完整等等，像文字與字理學、數字與數理學，尤其是要以怎樣來開啟小腦給出更卓越成眾完整的一切，那才是人一出生、一開始甚至人一生所必須要被教會的，其才為最重要。
因小腦為無感的自感機能成無我、才能代原給同原機制具有無窮盡待給予做符成完整的機能，以致小腦的機能是沒有給人有感的機能，而只有給小腦自己有有感的機能，成要運用小腦具有的機技能必須要教導才會知道怎麼來開啟，這也就是自有人類幾萬年還不會運用小腦的原因，就在於都沒人會教，才會變成這樣、人類停留在那麼無能，且腦能至今只能開發5～7 % 而已。
人的症狀
習得無助感最常見的描述是：一個人消極地面對生活情況，經常沒有意志力去戰勝困境，而且相當依賴別人的意見和幫助。成因不單是生活情況的改變，或是特殊的生活體驗，服用藥物有時也會造成這種心理困境(所以人要得正要成完整，開啟人的小腦代原給給出化缺、做符成完整成更卓越的機技能，是人生絕不可或缺的，因而在人的三個腦加身體的連鎖運做，也才絕離不開跟天地宇宙原眾皆萬物具有絕對的關係。)。
這還是一樣，皆是因不懂得運用人的小腦才為是人的主軸，才為是主導主宰著人的一生與其所要做的一切，依此人的小腦，也才具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，可來完成人為終端其所要盡、要負、要做整個成完整的使命。
所以習得無助感，以依原機制三與四不停的給與更好、行符、成完整等等本就不存在的東西，那會在生存過程中存有這樣的發生，則為在本該要知、要有的不得勢其成缺欠而給產生，正如人的小腦具有人類自始到終所要的一切，但在遇到任何事物不知道要怎樣運做，就會成習得無助感的產生。
在諸多造成習得無助感的成因當中，最顯而易見、可預測的是大環境的改變，如戰爭、饑荒、旱災都會造成一個人出現習得無助感(這皆因不知人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的都在等待能成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，否則絕沒存有習得性無助，而是會產生更大的原能。)。例如心理學家曾研究二次大戰猶太人大屠殺時的集中營倖存者，發現他們開始拒絕關心和鼓勵自己。現代社會中容易造成習得無助感的環境則有：精神病院、孤兒院或是安寧療養機構(這還是一樣，不但是因不知人的小腦為自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，也為給導正、認知、對接、習得的不符合他的本能才會產生這樣的事。)。
※兩岸所提的內容相同，那本該要怎麼做的也為一樣，如前所敘述的：
習得性無助、習得無助感、無助學習等等，這以依原機制三與四的五五、三七、六六之不能停互應的營做，天地宇宙眾萬物皆沒任何一物是存有不相干、不相助的東西，只有在不符合、做錯、違背原才會成懶得動與沒路用的給與領導者更正，且此所敘述的旣有現象，那皆是不知人具再組配給成完整的本能、人的小腦具有無窮盡待給予化缺做符眾完整的機技能、原具備待給與的一切等等才會產生有這樣自殘的事。
於是也才有看到、做到、形成有三與四就已到終端沒得再晉而要再換新的東西，且也才有皆到三與四就停止了要換另個體制，因此在人的形成三與四、物質的被發現到三與四、人的認知到本為原三與四等若不依三與四原機制晉升行事，就當前的教育模式其成的社會形式，會成越來越多人不想讀書、越沒空間等等，這也就是依要附和人家、過去、歷史、自以為的成沒給晉升的機制，其而成標準的習得性無助。
當人類得到習得無助感時，他們通常會從三個角度來處理問題：
個人（Personal）：他們也許會將自己投射到問題上，換句話說，傾向於針對問題來內化自己(因人的腦為待給予的機能機制，而對問題的傾向本就是人的本能，於是人也才具有再組配與預前知的機能。)。
※兩岸所提的內容相同，那本該要怎麼做的也為一樣，如前所敘述的：
若沒還原回本為主導著人的一切之人的本能、人的小腦這是不可能的，且也難以能給自己成完整，就像當前社會、體制所呈現的旣有形態，沒真正的自我成非良性的體制，怎麼會擁有身心康裕的人生。於是人對人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係的實踐，和對旣存皆還沒完整的待要完整的認知，那是何等的重要。
普及（Pervasive）：他們也許會認為問題影響了生活中每個層面(這皆因人的本能為專化解問題的機能，當然要這樣才能與眾一切為一體。)。
※兩岸所提的內容相似，那本該要怎麼做的也應為一樣，如前所敘述的：
一切的形成皆具有對稱、待要著與所要盡的才來給演化出來，那所做的不符合待要的、原機制、三與四不停螺旋晉升成整個的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能，及人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺，與做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整等等，當然絕會影響人生各個層面，但做對更能、更大、更會影響人生各個層面。
永恆（Permanent）：他們也許會認為問題是不可能被改變的(所以人也才必須要依符人的小腦，那才能給做到也才為最終。)。
※兩岸所提的內容相同，那本該要怎麼做的也為一樣，如前所敘述的：
本來就為這樣，有缺陷才有需要，有待要也才有待給予，於是以依人為待給予的機能那小腦也才為人的最終，以及人也才具有再組配的機能和附有全套的機技能、配備齊全足一切在等待給與再組及結合成為一體，來給構成天地宇宙原眾皆萬物整個的皆能成完整、成永恆永續依三與四不停螺旋晉升而符回原機制。
以致永恆為在皆要都相同、相對稱才能給做到，那人類的小腦也才同原機制、三與四行整個的成完整成一體、代原給具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能等等，其而成牠是絕不可被改變的。
且以依人類的小腦具有的機技能也才皆為一樣，而差也只差在各代表依起自周遭所待要的不同，成各所能盡、要負、要完成其所各代表形成的中訢性不同，為各所代表的特殊機技能的不同，能來化缺做符整個的成完整，因而人類會存有、呈現有這樣的認為，本就要這樣才為正確。
上述這三點看問題的角度，通常被稱為「3 Ps」，這三個論點同時也幫助了具有習得無助感的人們走出自己的心理困境(因而人的要成完整，那對人的小腦具有超越當在的機能機制、人三個腦加身體的運作、原配備齊全皆在等待再組的一切、旣存皆還沒完整的待要完整的認知是何等的重要。)。不過有的時候，當面臨巨大的危機時，人類也有可能自動走出習得無助感的枷鎖(因有小腦待給予的存在，這不是有可能自動會走出習得性無助，而是絕對會。)。在著名小說《歌門鬼城》（Gormenghast）中的主角泰特斯·格蘭（Titus Groan）原先是一位消極處世的貴族，但當家園有難，就馬上轉變成積極學習應戰的態度，當危機解除，則又回來原先消極處世的情境(這就是人的小腦機能本就勝過於大腦機能，因而在臨危的時候就會給產生，且也才有物極必反、Ｘ的轉換、點與量限成新生物等等的存在。)。
※兩岸所提的內容相似，那本該要怎麼做的也應為一樣，如前所敘述的：
人若沒做出不符合人的本能，是絕成不了有所謂的習得無助感，且人的小腦若不是真正為無感的自感機能成無我、代原給、同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能與才華，那以依人就算遇到了更巨大的危機、困境也絕不可能能自動走出習得無助感的枷鎖。
所以就人會發生出習得性無助、習得無助感、無助學習等等，這皆是在人的不知與做出不符合原機制、三與四、人的本能、人的小腦具無窮盡待給予成完整成更卓越的機技能，且只鎖在大腦的以旣有現象行之，甚至把大腦當為是人行使一切的總根源，那才會產生出這種種不正當的舉動呈現。
不然依有喜愛、興趣、傾向就本具有轉換晉升這樣的機技能，千萬不要僅給產生在短暫、瞬間而必須要轉為在正常的機制來用，這依人具待要給予的一切才不會失真成誤導了自己。於是依人的要成完整、要成與原眾皆的都為一致，就唯有要以用人的小腦代原給本具可供無窮盡的機技能，那才能應付得起人要不斷晉升給完整成一體的機能機制，而且也才能化解這不該發生的一切。
無助感
塞得格曼在無助感理論中對無助感產生的原因進行了說明。根據他的理論無助感產生過程可分為四個階段。
( 1 )在努力進行反應卻沒有結果的“不可控狀態”中體驗各種失敗與挫折(運用顛倒性的腦機能當然會這樣，若換符合原機制的小腦機能就絕不會有這樣的事。)。
這還是一樣，皆因不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整、人具有再組配給成完整的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，且被陷在自以認為的、旣有現象待要解知的才這麼說。
不然依無助的產生皆為在所被建知的與真實不符，和運作大腦方式的錯誤，以及不知人腦的運作起先要知、要怎麼運作為在於小腦，甚至不知人的小腦是代原給而具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，跟原配備齊全足一切皆在等待給與用、再組構整個的成完整等等才會給產生無助感。否則以依人為具足全致的機技能與才華，只會有時間差而是絕對不會發生有無助感。
( 2 )在體驗的基礎上進行認知。這時人會感到自己的反應和結果沒有關係，產生“自己無法控制行為結果和外部事件”的認知(運用以旣往成有感知的大腦，沒用小腦為代原給、待給予、預前知的機能，當然會看不到、無法控制行為的結果和整個未來的認知。)。
這還是同以上所敘述的一樣，皆因不知原機制、三與四、旣有的皆還沒完整、人的本能、人的三個腦加身體而與眾皆的關係、運作大腦方式的錯誤、人腦的運作起先要知要怎麼運作為在於小腦，和不知人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整的機技能與才華，跟原配備齊全足一切皆在等待給與用、再組構整個的成完整，以及被陷在所被建知的與真實不符、旣有現象待要解知的才會產生這樣。
不然以依人為具足全致的機技能與才華，為只會有時間差，而是絕不會發生自己無法控制行為結果和外部事件的認知。因每個人及各自以外的一切，皆含有、具有、負有、持有三與四的連鎖在運做，於是只有自個的誤知，絕沒有沒大於、前備後用、給預前知的存在，否則必會存有斷層、裂縫、突變等等而無法成無縫接軌，那就沒旣存等位的元素和一切，以及天地宇宙眾萬物就沒共存一體、待要結為成一體行構整個的成完整。
( 3 )形成“將來結果也不可控”的期待，“結果不可控”的認知使人覺得自己對外部事件無能為力或感到無所適從，自己的反應無效，前景無望，即使努力也不可能取得成果，也就是說 ：“結果不可控”認知和期待使人產生無助感(這皆因人對自己、周遭、旣存的一切不全清楚，不全瞭解和運用與運作其運做的不對那才會構成這樣，不然依人類唯獨具有再組配和配有全套的機技能，惟天地宇宙眾萬物自始等待要的終端物、總整合者、再造物主等等是絕不存在有這樣的事。)。
這還是同以上所敘述的一樣，皆因不知原機制、三與四、旣有的皆還沒完整、人的本能、人的三個腦加身體而與眾皆的關係、運作大腦方式的錯誤、人腦的運作起先要知要怎麼運作為在於小腦，和不知人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整的機技能與才華，跟原配備齊全足一切皆在等待給與用、再組構整個的成完整，以及被陷在所被建知的與真實不符、旣有現象待要解知的才會產生這樣。
不然以依人為具足全致的機技能與才華，為只會有時間差，而是絕不會發生結果不可控、無能為力、無所適從、反應無效、前景無望、取不到成果等等其所會產生的無助感。因每個人及各自以外的一切，皆含有、具有、負有、持有三與四的連鎖在運做，於是只有自個的誤知，絕沒有沒大於、前備後用、給預前知的存在，否則必會存有斷層、裂縫、突變等等而無法成無縫接軌，那就沒旣存等位的元素和一切，以及天地宇宙眾萬物就沒共存一體、待要結為成一體行構整個的成完整。
( 4 )表現出動機、認知和情緒上的損害，嚴重影響後來的學習(不懂得符合人所絕對必要遵守的一切，就會依實給折知其為有真正存在。)。
還是同以上所敘述的一樣，皆因不知原機制、三與四、旣有的皆還沒完整、人的本能、人的三個腦加身體而與眾皆的關係、運作大腦方式的錯誤、人腦的運作起先要知要怎麼運作為在於小腦，和不知人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整的機技能與才華，跟原配備齊全足一切皆在等待給與用、再組構整個的成完整，以及被陷在所被建知的與真實不符、旣有現象待要解知的才會產生這樣。
否則不但絕不會產生動機、認知和情緒上的損害，甚至更不會影響後來的學習，而且還要因依証實的無誤成身心康裕。因每個人及各自以外的一切，皆含有、具有、負有、持有三與四的連鎖在運做，於是只有自個的誤知，絕沒有沒大於、前備後用、給預前知的存在，否則必會存有斷層、裂縫、突變等等而無法成無縫接軌，那就沒旣存等位的元素和一切，以及天地宇宙眾萬物就沒共存一體、待要結為成一體行構整個的成完整。
孩子天生就是積極的，喜歡嘗試的：他一張開眼睛，就嘗試著到處看；當他能控制自己的動作時，就開始喜歡到處爬，到處摸……當然，因為是“第一次”，就會出錯很多(這是他代原意、純真要來給知和導正的本能，也是因人的本能之小腦為代原給、同原機制、三與四成待要給與的機能才會這樣，至於會出錯那是不知道他的本能、沒給導正的折知，且小孩是沒做錯的機能。)。如果孩子的每一次嘗試成人都報以厲聲呵斥“不准……”或大驚小怪的驚呼“危險！不要……”時，他就好像被電擊了一樣，久而久之，他對自己要做的事情變得不自信了，因為他不知道做完了之後大人是不是又該大聲說“不”了(所以身為父母、大人、社會賢達、有權者、領導者等必須要具足清楚原機制和人的本能，那才有能力來教導小孩，否則只有會誤導而是沒能力給小孩建構還原成完整、成更卓越的機能，因而也才有在成完整的體制機制，小孩是要交給同原機制、元首的腦機能來教導才絕不會出差錯。)。結果，他也許會如你所願地變成一個“乖”孩子，哪兒也不碰，什麼也不摸，但卻把“自卑”的種子深深地根植於心中(這就是大人的不對，沒依原機制、三與四還要叫小孩跟著做不對，成誤導與失真小孩原具有輝煌的才能與成就。)。
所以孩子3歲以前不是可給用教的，而是他要給與解原、証實原賦有的特屬特殊性、跟當前所待要的還沒完整校正，那3歲以後才知怎麼來導正、來跟當前所待要的還沒完整銜接、來與原配備齊全在等待再組配的聯結、來教符合他往後所要面對的一切等等，其而跟原機制、三與四的皆為一體做結為一體和同為一體。
於是孩子天生的積極、喜歡嘗試千萬不要給弄錯，他的到來不是要來學習才能怎樣，則是要來解決旣有存在的一切問題、缺陷、沒完整等等，因他出生本具有的機技能是超過前者的機技能，所以他是待要給導正跟旣有的待要完整對接，而並非要人家教他，且教錯了反而會害了他成失去原賦有全致的才能、作為、輝煌成就。
甚至小孩的會產生自卑、對學習的沒信心，也皆因發生了很大的教錯、教不符合人的本能其所給造成的。因而教導小孩的導師是必須要非常瞭解原機制、人的本能，甚至是要能承代原機制或為原機制，那才有資格來作為小孩的導師，不像成人的不需那麼嚴緊、他已有分辨的能力，所教的不符合他會依實來呈現。
當一個學生一次次參加考試，一次次地考不及格，久而久之他會對學習失去信心，甚至產生厭學情緒，於是上課開始不喜歡聽講，經常走神，有時還會搗亂課堂紀律，課後也不再認真複習功課了(這就是沒依照各自皆具有不一樣的中訢性、特屬特殊機技能與才華和他的生適性要來從事他的人生，而會耽誤他原具有全致的才能、作為、輝煌成就，可來完成本所要盡要負整個成完整的使命，因而會產生就此的舉動呈現。)。
這依人的求給導正時期本為要非常喜愛而沒抗拒的存在，但會發生考不及格、厭學情緒、不喜歡聽講或失神等等，這皆是因所教的不符合時勢所需、他所要代表的不同機能性、人的本能、大腦本為吸收的特殊性、小腦要為放射性之待給予化缺做符完整的特殊性，那才會發生這樣的事。
而且這也就是依符合人、事、物甚至眾一切的皆是往未來走，絕沒任何一樣是可往過去走，那所要給導正、認識、瞭解、知道的就絕不能離開人原具有的本能，也就是帶人而能給人得到怎麼走、能做更好、能一再晉升、能成完整的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺，和做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，以及依已符合原機制與眾所待要的一切，當然就絕不會有逆能的舉動產生。
心理狀態
低成就動機
成就動機指個體希望從事有意義的活動並在活動中獲得滿意結果的內在心理動力。成就動機高的個體在活動中能夠完全地投入並精益求精(這是人的小腦代原給而給出化缺、做符成完整成更卓越的機技能與才華，其所會形成的成就、滿意與精益求精，且動機並非有高低只要符合原機制、三與四、人的小腦便可得到。)；在逆境中具有戰勝困難的勇氣和決心。“習得性無助”學生成就動機低，他們往往不能給自己確立恰當的目標，學習時漫不經心。他們對於失敗的恐懼遠遠大於成功的希望，因而不再指望自己成功(這就是所做的、所建知的不符合原機制，和不知人的小腦為無感的自感機能成無我、代原給、同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能等等，才會產生這樣的機能舉動呈現。)。
所以，以依人腦的思索不能停，以及依有感神經的鄰近於大腦，那人每一發生的動機，就絕不要被他人所給其成不符合自己的給產生，那才不會成此敘述習得性無助而所會牽涉的一切一樣，與造成凡事不得勢、無法依原所應要有的皆給達到。
於是依人的動機、意念皆能符合原機制和三與四以及人的本能，那凡事都必須要依循旣有的還沒完整、原配備齊全的皆在等待再組與自我的要給予完整，來對應自己的小腦給出代原給而化缺、做符成完整成更卓越的機技能，而才絕不會出差錯，且也能給得到本應要為、要盡、要得的一切，甚至也能杜絕不必要的發生。
低自我概念
自我概念指個體對於自己的生理、心理及社會適應性等方面的特徵的自我知覺和自我評價。它能夠為個體提供自我認同感和連續感，幫助調節和維持自己的行為，對於個體的存在和發展具有重要意義(要達到這樣就非自我概念，且那就唯有開啟人的小腦給出代原給、同原機制、三與四的小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華才能做得到。)。“習得性無助”學生在生理特徵等各個維度上的自我概念均低於一般學生。他們態度消極，對學習毫無興趣；與同伴相處大多自卑多疑，認為自己不受歡迎，因而與同伴的關係日漸疏遠(這皆因給予他所建知的都與他的本能、本職、小腦具有待給予化缺做符完整的機技能等等，皆不符合才會產生這樣。而且這也就是沒能力幫他還原回本具有最大、適符的一切才會這樣，因小腦為無感的自感機能而要受正確的導入，那才會給出更卓越的一切。)。
以依人要能給予成為跟人的本能、人的三個腦加身體所要為的一樣，但三個腦加身體的全方位三與四連鎖運做，而運用大腦與運用小腦得必須要相差120度與180度，甚至要跟原機制、三與四不停螺旋晉升成一體給更好成完整的皆一樣，和不會犯到像此敘述之習得性無助，其所會牽涉到的一切一樣。
那就要以依小腦為主為向而大腦為輔為佐証為基憑，且依小腦為代己而具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能與才華為人的主軸，和確認旣有的一切皆為還沒完整的待要成完整，與自我的要來給予成完整，那小腦就自會給出怎麼來做完整以及有關的東西。
消極定勢
“習得性無助”學生的學習生活經驗往往是失敗的，又受到老師和同學的消極評價，從而逐漸形成了刻板的思維模式和認知態度。他們認定自己永遠是一個失敗者，無論怎樣努力也無濟於事。他們還往往固執己見，不能吸收別人的意見和建議，並以消極的方式重複不變地對待學習問題(會發生這樣事皆是老師、同學、父母、親朋給予建知的，不符合他的本能、本職、小腦具有待給予必須行符給人家成完整的機技能，以及不知負有要給旣存皆還沒完整的都能得到完整，跟要與原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的聯結，和大腦的用錯方向而沒依小腦為主、為向才會產生出這樣的發生。)。
習得性無助以依人行符原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能、人的小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，與做符眾一切成完整成更卓越的機技能，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，那習得性無助本就是不存在的東西。
至於它的會存在，皆因不知要以人的小腦之所要的三與四、佐証、印証來為教導，和當前的人不敢也不願意接受與確認旣有的一切，皆為還沒完整的待要有人來給予成完整，其才會發生這樣的問題。
甚至也為成自人的自以認為的、自行編製的，和旣有現象的沒解還原120度與180度成與原同，以及使用大腦運作方式錯誤其與人本所要知的、人具有再組配給成完整的本能機能機制、人的小腦代原給具有待要給予化缺，和做符成完整成更卓越的機技能等等不符合，而才會產生出習得性無助等等的東西呈現。
低自我效能感
自我效能感，指個體在執行某一行為之前，對自己能夠在什麼水準上完成該行為所具有的信念、判斷或自我感受(所以思索的不能停而要保持對應小腦開啟給出化缺、做符成完整成更卓越的機能是人生旅程所必要的。)。“習得性無助”學生的自我效能感低，對自己完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態度，因而傾向於制定較低的學習目標以避免獲得失敗的體驗。他們想的更多的是活動的失敗。遇到挫折時，他們往往沒有自信心，不加努力便會放棄。由於懷疑自己的能力，他們經常體驗到強烈的焦慮，身心健康也受到損害(這皆是因不知原機制、三與四為不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配給成完整的本能、旣有的一切皆為還沒完整的待要有能者來幫它成完整，且也不懂運用人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能，其才會產生出這樣的想法、舉動行為，否則以依人只有不知自我本能，絕沒低自我效能。)。
這就是平時皆要保持不得離開做印証的次數和含蓋的不夠、不是與其還沒到量限的臨界點才會產生這樣的事，也就是以依旣有還沒完整之待要完整的東西，要來對應人的小腦能給出而所要該事物的量限數、臨界點數、物極必反數等的生化，那以依小腦才能精準開啟給出能給與更好、成完整、再晉升、更卓越、更完善、更符合原眾皆己甚至成整個完整的機技能與才華。
以致自我效能的能依原具有的全致發揮，和不犯到像此敘述之習得性無助其所會牽涉到的一切一樣，那就唯有要依靠人的小腦，代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，以及原配備齊全足一切皆在等待再組給做整個的成完整，則絕能做得到。
產生原因
學業不良狀態的長期積澱
"習得性無助"而產生的絕望、抑鬱、意志消沉心靈偏差現象，正是許多心理和行為問題產生的根源(這是不知原機制、三與四、人的小腦代原給具有的機能機制才會有這樣的東西產生，否則依小腦為待給予的機能是對著旣存皆還沒完整的待要完整，且又為終端整合者是絕不存有這樣的事。)。學生在學業不良狀態的長期積澱導致了非智力品質的弱化，初中時，一部分學生曾經努力過，也曾經灑過汗水，但無論怎麼努力，仍然常常失敗，很少甚至沒有體驗到成功的歡樂(這還是一樣，皆是因老師教導建知的不符合各自、本具有不一其所必要的，那才會發生這樣的事。)。一次次的失敗，促使他們對此做出了不正確的歸因(所以對小腦為無感的自感機能必須要給導正才能給出的認知，那對人是何等的重要。)。認為自己天生愚笨，能力不強，智力低下，不是學習的材料，因而主動地放棄了努力，舉起了白旗(※絕不該這樣，也絕沒這回事，因人的到來皆有他要盡、要負、要解決和應得的使命，且人的形成也才皆已具配備齊全足一切才會給生出來。)。也有另一部分學生同樣努力過，也曾經取得過自認為可以的成績，但是往往不如他人，因而很少得到班主任老師的表揚，長期被忽視，便逐漸喪失了自尊心，變得破罐子破摔起來(再說，這除了老師教的不符合人的本能，且也為不知旣有的皆為還沒完整的待要完整，和不知人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能等等，那才會形成這樣。)。這便形成了"習得性無助"的學生群體。無助感與失尊感均是"習"得的，不是天生的，是經過無數次的重複、無數次的打擊以後慢慢養成的一種消極心理現象。在厭學群體中，此類學生占了很大的比重(※沒錯，這皆是出在旣有的與具有的不知所來產生的，如旣有皆還沒完整的待要完整，對人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能等等不知，而就會形成這樣的事件發生。)。
所以教導為給與導正以及跟他原具有的成一致，也為給予更換以依大腦為主的學習越廣博會成越無情、只顧自己、沒原眾皆的存在，也為給與認知人原具有怎樣的本能、他是代原給成同原機制和三與四，其成天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，和能依小腦具有的到那裡就能完成到那裡的皆能給完整。
至於會產生沮喪、意志消沈、心靈偏差、抑鬱、絕望等等與習得性無助的發生，這皆是為向者、當權者、教師者的問題絕不是學生的問題，再說，每個人的機技能皆是在精卵形成時就已都形成，而且也皆與旣有還沒完整的待要完整乘絕對的對稱，要來完成他們的成完整，因此是絕無存有習得性無助等與學業不良狀態的存在。
不恰當的評價方式
絕大多數兒童入學時是積極向上和充滿熱情的，他們對新奇事物充滿興趣，對一切活動都願意去嘗試(那是人的小腦為主其能量勝過於大腦，而大腦在沒被過度用錯就會成這樣。因小孩的大腦機能未全成完整，皆偏向用小腦給成完整的機能，還不會用小腦上層為給更卓越、超旣有的機能。)。只是有些兒童發現自己或同伴在不能順利完成學習任務，常常受到老師的批評和嘲笑時，便產生了焦慮情緒，對於探求事物和參加活動產生了恐懼心理(※人有與事物各具有的特性不符合，也就有人與人各所具有的機技能特性不符合，成要藉第三性的來作為絕對所要的絕配。)。如果有人監督自己便顯得焦慮不安和信心不足，完成任務就格外困難(沒錯，這就是沒開啟小腦的絕對關係所在。)。經歷了一系列失敗後，他們開始相信自身缺少取得成功的能力，不願意為完成任務而付出認真的努力，而把主要精力放在維持他們在老師和同學們眼中的所謂“自尊”和“身份”上(這就是沒人能來教導他，開啟小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，成只能以用大腦就旣有的方式，順人意求保身生存下去。)。"習得性無助"是一漸變過程，班主任和任課老師不恰當的評價方式，強化了這一趨勢(※沒錯，會發生這樣的事，為起先之教導者要負最大的責任。)。
會存有這樣的事，絕不是能由學生或兒童自己來發現問題，且會發生沒依照人具有再組配給成完整的本能、人的小腦本會呈現出熱誠、興趣、樂意嘗試的要做，而造成給人產生焦慮、恐懼等成唯有以將就來為生存下去，這皆是教師不知道每個人，本就要代不一樣的機能屬性才為正確其所給造成的。
因而要化解這樣的事，要化解自以認為而不符合原機制、人的本能、人與生俱來其所要符合要導正等等的教師，與其教育制度及教材等等，就唯有還原依原機制、三與四教人認知本為代原給，同原機制三與四之各個腦加身體皆各具絕對、所要盡的全致機技能，必須要非常熟悉、熟習整個運作，甚至要能到運做自如的境界，那一切就能保持同原眾皆己所要的成都能得完整。
不正確的歸因
"習得性無助"現象產生的主要根源在於一個人的歸因方式(※不是歸因方式，而是不知道人的小腦為代原給成具有需給人家更好的機能，那怎麼會知道歸因。)。當他認為造成他學業、心理問題的因素，是內在的、穩定的、不可控制的時候(就此豈不是更加的肯定人的小腦為待給予的機能特性，甚至為原機制、三與四成具有對人的絕對主導性關係，才會產生有如此敏覺的種種現象呈露，而勝過人具有感知的機能，這也就是小腦機能已勝過大腦所認知、所能分辨的一切，才會產生自覺無能等等與走偏的舉動)，就容易感到內疚、沮喪和自卑，認為無論盡多大努力，都將難以提高自己的學習成績，從而降低學習動機，不願做嘗試性努力，得過且過的心靈偏差。
這皆因不知道人的本源、本能是為在人的小腦牠是待給予的機能，並非是為在其牠腦、部門的機能，因而要化解如此的現象，那就唯有要認定、要懂得運作、要還原回原機制、三與四、人具再組配給成完整的本能、人的小腦配成三個腦加身體各具絕對的全致機技能，行化缺做符整個的成完整，而且這不但能正確行符各自的使命，也能完成本就要做其為必要歸因的絕對。
在人群中，不同層面的人或人的不同方面不同程度的存在著“習得性無助”的心靈偏差現象，職業學校中的學生表現的比較集中和典型，所以，我們選擇這一課題，希望通過我們的努力和研究，能為學校德育工作提供更多有效的思路和方法(教不符合的才有習得性無助，所以教學要教本具皆一致相同的腦機能其代表的不同腦機能，惟構成合為一體的機能那就沒習得性無助的存在，因而若沒以依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，作為人學習的本職和解開人的困境，那是很難有改善的空間、真實效果。)。
會存在著習得性無助的偏差現象，唯有是在人的小腦具有待要給予的一切沒被發現、沒人給運做，甚至不知怎麼來與旣存還沒完整的銜接，那依人為終端具再組配要行整個的成完整，就不和合、不對稱等等當然會成習得性無助的產生。
而且以依當前全世界又沒人知道人的小腦是代原給、同原機制、三與四、具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，和不知道原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，那豈不是成要化解、徹底杜絕習得性無助、習得無助感、無助的學習等等是有他絕對的困難存在。
實驗研究
caroldweck做過實驗觀察習得性無助如何影響學校的學生(做實驗者若不知道人的本能其所牽涉到的等等，那往下做的一切實驗皆不會是精準的。)。她把四年級的學生按照他們的解釋風格分為“無助學生”與“優勢定向學生”。先呈現解決問題，再呈現未解決的問題。一旦“無助學生”失敗，他們就退卻到一級水準；而“優勢定向學生”儘管失敗了仍保持在四級水準。他們卷起袖子幹得更歡(認定的若人無能為原機制、三與四的代原給能解還回原能，那怎麼分皆只會誤人、只會自以為得意而已，而且這皆是偏向大腦與偏向小腦的絕不同，並非誰的頭腦好與不好，重要在於要以依甚麼為主軸那才能為對與不對的認定。)。分析原因發現關鍵是學生是否認為失敗與能力或努力相關(※這樣的分析是絕不對的，因以不一樣人沒教原能而教平面同樣的東西，當然會成絕不一樣的產生。)。習得性無助學生認為失敗是永久的（能力而不是努力），彌漫的（他們所做的每一件事情），以及個人化的(※這是錯誤的認為，且問題是出在給建知者的身上，而絕不是出在學生本身的問題。)。
要實驗出人真正具有代原給、同原機制、同三與四、承再晉升、再組配行化缺做符整個成完整的才能等等，那就唯有要依人原具有和配備有的一切反測試回來，如氣態至液態再到固態可借高溫給還原回去來得知。
則依人的還原本能為要藉人的小腦具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、代原給、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成小腦具有無窮盡自會給出一再晉升行給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，和大腦具有對應、搜索、印証、記憶、導正、再組配、基憑等等的機能，以及中腦具有聯結、整合、匯集、感受、傳遞等等的機能，而加身體具有代還沒完整的要做完整、正進行式、審核機制、歸正等等的機能，且以依非常的確實與認証、運做自如和完全跟旣存所待要的成一致，便可測出人具有的真正本能。
而且這也跟人本具有獨特的再組配機能和配附全套的機技能，以及原配備齊全足一切皆在等待給做整個的成完整等皆符合，那人也就成與整個所待要做的皆可給完成，則成人的真正成完整。
矯正策略
有這樣的機能舉動呈現，以依動物是因牠的大腦機能還沒形成完整，以依人為成完整的大腦其所給導正、給認知、給對接、給聯結的不符合人具再組配給成完整的本能機能機制，和不符合旣存皆還沒完整的待要完整而能給與成完整，以及人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能也一樣，只靠中腦加身體的不停在做和小腦的行給予成完整，就會有這樣的舉動現象。
那依原機制三與四其所待要的成完整，且以依在還沒成完整的不停受到施壓，甚至已超過本所能對應、還回給三就大腦的成完整，則是會還回依循著小腦原具有之基本給成完整的機能機制走，成沒要逃、沒要晉升、沒要改變的機能。而且這就是小腦沒大腦指証還沒完整的待要完整那麼多，是開啟不了小腦代原給具有待給予化缺、晉升、做符眾一切成完整成更卓越的機技能與才華。
於是也才有人的問世，主要是要來給大腦學習要怎樣知道、融入原機制和三與四不停螺旋晉升行給整個的成完整成一體，與人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，那才能開啟人的小腦為無感的自感機能給出做符更卓越、成完整的機技能，否則人類唯有要靠依原機制、三與四基本維護機能的生適者來帶動，其他得不到符合本能的就會成如沒形成完整的其牠物，只能為在基本的小腦與中腦裡一樣，成在非常怎樣的至原性而沒想要更好的機能。
習得性無助（Learned helplessness）是指個體經歷某種學習後，在面臨不可控情境時形成無論怎樣努力也無法改變事情結果的不可控認知，繼而導致放棄努力的一種心理狀態(這是對動物的大腦沒形成完整才這樣，但對人類的大腦為已成完整而具全套再組配機技能，成只要依原機制三與四行本具以旣往成有感知的大腦，以依真實的皆還沒完整來對應小腦開啟，那就絕對不會那麼無能。)。
不是無論怎樣努力皆無法改變事情結果的不可控，而是沒那樣的機能，也就是還沒具有可給做化缺、更卓越、整個成完整的機技能，不然依旣有的一切皆為還沒完整的待要成完整，怎麼會有習得性無助的存在，甚至人唯獨跟眾萬物不同的就在於具有再組配機能，和附有全套的機技能、配備齊全足皆在等待再組給做整個的成完整，那人怎麼能跟大腦機能未形成完整、大腦顛倒用與其沒分制的來為作人具有的本能。
於是會有放棄努力的發生，這皆是出在無法能一再可提供給與化缺、做符、更好、更卓越、成完整與能得到身心康裕的機技能，也就是沒開啟人的小腦代原給、具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能才會產生這樣，否則依人已成同原機制、三與四、代原給專做還沒完整的能給與成完整，怎麼還能依大腦機能沒形成完整的來作佐証、印証人的要怎麼做怎麼走，再說，像當前人類以用大腦為向，不知道要運用小腦為向，就會發生這樣的事。
發現過程：
實驗室裡的狗1、美國心理學家塞利，在1967年研究動物時發現，他起初把狗關在籠子裡，只要蜂音器一響，就給狗施加難以忍受的電擊。狗關在籠子裡逃避不了電擊，於是在籠子裡狂奔，屎滾尿流，驚恐哀叫。多次實驗後，蜂音器一響，狗就趴在地上，驚恐哀叫，也不狂奔。後來實驗者在給電擊前，把籠門打開，此時狗不但不逃，而是不等電擊出現，就倒地呻吟和顫抖。它本來可以主動逃避，卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得性無助。為什麼它們會這樣，連“狂奔，屎滾尿流，驚恐哀叫”，這些本能都沒有了呢？因為它們已經知道，那些是無用的，“習得性無助”在教育活動中的表現這一項研究顯示，反復對動物施以無可逃避的強烈電擊會造成無助和絕望情緒(但要注意，人類與動物是絕對的不同，且人類是以對應式的腦機能行事、為主導著人及人的一生和所要所能瞭解、承做的一切，而動物還不到有對應式的腦機能，成以原已生化好設定好的機能、對稱行事，因而會發生這樣本就為如此，於是人類以依看到的肉體、現象、相似等等就拿來作對比和依照這是絕不對也絕行不通，而且還會誤導本為完整的人類。再說，依人具三個腦加身體同原機制、三與四各具有所要承做的不同，大腦是與旣有存在的眾一切人事物為一體，小腦是與原、天地宇宙眾一切萬物的機技能為一體，中腦是與傳遞、整合、聯結、構成完整為一體，身體是與旣存所有的沒完整要做給完整和審核為一體，因而以依旣往成有感知的大腦構成的大數據，本身為還沒完整是絕無法跟人的小腦代原給，而具有天地宇宙眾萬物成無窮盡的機技能要給與化缺、做符眾一切成完整成更卓越的相比。)。
在形成同原機制、三與四給完整的機技能演化過程中的物種，對牠們內在本具所待要的成完整，不是絕望、也不是無用、甚至也不是習得無助，而是牠還不到有那樣的機技能，才會被限制在沒具有再晉升的機能成那麼無能，唯有來接受實況與等待真正知道、瞭解牠的形成與到來，為要來傳遞原機制三與四的要怎樣來聯結、做整個的成完整，其也才有植物的為解原況而動物的為解怎樣聯結，且狗也才存有偏向會護主的機能。
於是依人的成完整具有先前這樣的給與告知、認識、解原意、防止做錯，豈不是要更懂得慶幸、愛惜人具有同原機制、三與四行整個的成一體成皆能更好與完整、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，和三個腦加身體的運作為與眾萬物具絕對關係，以及具有再組配機技能和配備齊足一切，能來完成天地宇宙原眾皆萬物所待要的皆能給與成完整，那才不會浪費眾皆生物的奉獻給與告知。
2、60年代對這種“習得的無助感”之研究又做了加強。賓州大學的馬丁·賽利曼他把籠中的狗從鋼制格柵地板通以強烈而持久的電，以致狗不再企圖逃避，“學會了”處於無助狀態(生物為固有物的內含物要來告知固有物旣成的現況，因而皆同三與四生化形成的，那依腦和身體演化構成同一致三與四成完整的過程，小腦代原給的機能和中腦代要做給完整的機能為在前，大腦為替代整個的還沒完整為在後，而狗還為在大腦的沒成完整其成沒對應式的腦機能、三與四的還沒完整本就會這樣，甚至人長期得不到符合自個的本能也會這樣，因而人的大腦要建構完整那是何等的重要。)。賽利曼和史蒂芬·麥爾與詹姆士·吉爾在一篇論文中寫道：“當一個正常、未曾受過任何訓練的狗在箱中接受逃避訓練時，以下的行為是常態：初遭電擊，狗就狂奔，屎滾尿流，驚恐哀叫，直到爬過障礙時間較快，如此反復，直至可以有效地避免電擊(所以絕不能以依不符合原機制、三與四、物原性機能、牠的本能機能機制，和以依不正常、逼迫、虐待、自以為等等的做法來給建知建體制機制，那是會害人誤人也行不通也絕不對。)。再一步，賽利曼把狗綁住，使它們在遭到電擊時無法逃脫。當這些狗重新又放回電擊時可以逃脫的穿梭箱時，賽利曼發現：這樣的狗在穿梭箱最初被電擊時的反應，和未曾受過任何訓練的狗一樣(以依不對、不符合的東西再怎麼做皆還不對，不然就不需要人類具有與天地宇宙、眾萬物皆不一樣的機技能，甚至具有再組配做返回去給整個成完整的機技能。)。但它卻不久就停止奔跑，默然不動地一直等到電擊結束，狗沒有越過障礙逃避電擊(這就是懂得開啟小腦與不能開啟小腦的絕對差別，也是人類與其它動物的絕對不一樣。)。
訓練是後天建立的，並非是原具有的機能，雖可符合當時所需要，但無能持久，且每種物種皆具有牠專屬的特殊機技能要來給與尋根、知原意、行使整個的成完整成一體成更卓越、終端行還原者明瞭有多少相關的一切皆要能來給予行完整，不然怎麼確實知道原、起自的機能機制、造眾萬物的機制等等到底是長得怎麼樣。
以致就人的大腦為對事前不知的機能與有感的鄰近而成為在前，那依人為終端而對原機能機制的追溯，其也才發現有物質的最源頭持有三與四的四大力之重力、弱力、強力、電磁力的存在，和形成細胞必要的三與四之四種轉錄因子，和人要成完整所必須要懂得人腦的三與四之大腦、小腦、中腦和身體的怎麼運作才能給做到，和要元素乘元素的成科技、聯結眾者的文字與數、代原給行符的小腦、眾皆內具待要的還給完整之三與四的四種整眾的機能，則才能製造出同原機能機制的科技、量子科技等等。而且這依天地宇宙原眾皆其萬物所待要能給成完整的，也才皆能給做到。
3、80年代，心理學家仍在繼續做這種“習得的無助感”的實驗。費城天普大學，菲立普·柏希和另三位實驗人員訓練老鼠去認識警示燈，讓它們知道5秒鐘之內將有電擊(要作為給人的認知、舉例、証實等等就絕不能離開人的本能，和原所被制定的專屬機能機制，否則不但沒幫人類理出本具有的特殊性機能，反而會構成更誤導人類。)。老鼠一旦懂得了警示燈的含意，就可以走入安全區避免電擊。在老鼠學會了這一步以後，實驗人員又把安全區擋住，使老鼠遭受比原先更久的電擊而無法逃避。可以想見，後來即使可以逃避了，老鼠們還是無法重新很快習得逃避(不完整的再怎麼弄皆還是不會成完整，除非是以完整的那才能來給與成完整，像旣存天地宇宙萬物的演化和腦的機能，而代原給成完整的小腦機能才能來給還沒完整的成完整，沒成完整的大腦機能無能來替代還沒完整，成沒能來對應小腦開啟給出。)。柏希又讓372只老鼠遭受難以忍受的雷擊，以測驗巴夫洛制約和習得的無助感之間的關係。他們報告說，“實驗結果並不很能確定習得無助”而“一些基本的問題仍然存在” (這不就更加的肯定，腦機能為五五、三七、六六之三與四的現實體，那要演化到形成完整的三與四腦機能，及所配合的身體機能和形態是跟三與四的量限點生化，和所要給知、行符待要的成一致，而會依不同的機能性成不一樣的呈現。)。
所以小腦與大腦是行絕對的對稱是絕不能被改變的，像植物與動物的行絕對對稱，一個為吸收氧氣吐出碳氣，一個為吸收碳氣吐出氧氣，且各自皆具有不停在做的體，如中腦加身體和能給形成與存在的機能，那就人以依小腦為主，也才必須要依靠大腦就當前還沒完整的待要完整的急需、眾多才能開啟給出化缺、超前、再晉升、做符眾一切成更好與完整的機技能。
於是依人以外的動物皆為大腦機能的還未形成完整，為沒能力來替還沒完整的待要完整給作對應小腦具有再晉升、能給更好、能給更完整的機技能與才華給出，那怎麼能來作為與人具有的機技能相論，除非人一直的停滯在只會運用大腦不要用小腦，則將小腦專做未來能更好、更卓越、更完整的機技能給關掉，而才會像當前的人類，只會做給自個的完整成依隨性、不知怎麼晉升等等和給作佐証的機能。
對人的啟示
在對人類的觀察實驗中，心理學家也得到了與習得性無助類似的結果。細心觀察，我們會發現：正如實驗中那條絕望的狗一樣，如果一個人總是在一項工作上失敗。他就會在這項工作上放棄努力。甚至還會因此對自身產生懷疑，覺得自己“這也不行，那也不行”，無可救藥(這皆是小腦所要做的機能勝過於大腦所認知的一切，且長期陷在以大腦為主，又自我不敢客觀所會產生這樣的行為舉動呈現。因而人的要成完整，那對代原給同原機制、三與四的小腦開啟與給出化缺做符成完整成更卓越的一切，這是何等的重要。)。
這是不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配給成完整的本能，和人的小腦代原給具無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能才這麼說，不然以依人本就要依小腦為主，是絕不會給產生出重蹈覆轍往回走的機能，成跟沒形成完整三與四機技能的動物一樣，甚至是跟還沒有大腦機能的植物一樣。
再說依人會有這樣的發生皆因一直停滯在只用大腦，且將一切所要怎麼做的皆歸納在大腦，甚至是一再皆在做重複的那才會發生這樣的事，且這也可說是要來給解原意、還原也為在前期才有的人性。
因而人要避開發生這樣的事，那就唯有要盡快盡早還原回依人的本能機能機制，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，與人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係來為行事，那才能給人完成真正完整的人。
而事實上，此時此刻的我們並不是“真的不行” (※絕對沒錯，甚至人為終端生物其具有再組配和代原給的機技能，怎麼會有真不行的存在。)。而是陷入了“習得性無助”的心理狀態中，這種心理讓人們自設樊籬，把失敗的原因歸結為自身不可改變的因素，放棄繼續嘗試的勇氣和信心(那是不知人的小腦配成三個腦加身體同原機制、三與四為絕對能化缺做符眾一切萬物成完整其所要的一切，而才會產生這樣的認為、這樣的事。)。破罐子破摔，比如，認為學習成績差是因為自己智力不好，失戀是因為自己本身就令人討厭等(這皆因不知自己具待要給予的機技能是甚麼，也不知大腦要還原回為輔而小腦要為主才會這樣。)。
本來就不該是這樣，甚至人類為天地宇宙原眾皆萬物自始等待要的終端物、總整合者、再造物主等等，那是要具有多厲害、多完整的機技能與才華，而才能來應付得起天地宇宙、原眾皆萬物配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整。
所以人千萬不要因暫不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能等等，而把人家給誤導了，尤其在不知原機制為生適者的來帶動，更要注意那才不會給發生。
不然依人只要懂得人的三個腦加身體具有各本要為的一切，和各具三與四互互相對稱關係、所牽涉到的一切，那就不是當前所能想像得到的這樣，而是小腦具有到那裡那就便可給完成到那裡。於是對人的大腦、中腦、小腦、身體各自所承代的領域認知和瞭解以及掌握等等，那是多麼的重要。
所以要想讓自己遠離絕望，我們必須學會客觀理性地為我們的成功和失敗找到正確的歸因(這是絕對必要，但重點是在要認同、找到絕對能給客觀的小腦才有用。因小腦為無感的自感機能沒以客觀是開啟不了。)。
那還是唯有要回到以依人的小腦為主而大腦為輔，然而就大腦依旣存還沒完整的待要完整，與自我要給予成完整來對應小腦開啟，代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，便自能解決這些種種的問題，甚至人類也可從此開啟人腦全致的機技能。
且身為人類者也必須要能接受，人是跟人以外的其它物種是具絕對不一樣的機技能，那才能分開再組且也才不會被所看到、接觸到的一切給誤導，因人是以腦而是以依意識所要的為行事，不像人以外的其牠動物、植物皆是以身體所需要的為行事，且當前人類只會用大腦不會用小腦其成顛倒逆行、問題不絕變成人還未形成完整，但並不代表未來人類的成完整還會是這樣。
人的表現
行為測試
1975年塞裡格曼(Seligman)用人當受試者，結果使人也產生了習得性無助。實驗是在大學生身上進行的，他們把學生分為三組：讓第一組學生聽一種噪音，這組學生無論如何也不能使噪音停止。第二組學生也聽這種噪音，不過他們通過努力可以使噪音停止。第三組是對照，不給受試者聽噪音(這是自有權力玩弄人的實驗，且是以不知原機制、三與四、人的本能機能機制、天地宇宙眾萬物旣存著有多怎樣，和以自以認為的、大腦為主的實驗才會成這樣，但若以依用小腦為無感的自感機能成無我、代原給、同原機制、三與四行整個的成完整成更卓越為主那就絕不會這樣，甚至是能給更超然的實驗而也不需這樣的實驗。)。
對人進行這樣的實驗，若不是要証實人是怎麼的成無能、往下賤、自我失真、不運作人的本能等等，和怎麼的不知開啟給出小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、再晉升、做符眾一切成完整的機技能，其被一直陷在如同動物性而形成不了真正的人，那就是在誤導人。
否則就是成侮辱了原機制、三與四不停螺旋晉升成整個完整成一體的存在、人具有再組配給成完整的本能，和侮辱了人的小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，是要來造福天地宇宙原眾皆己之眾萬物的成完整。
當受試者在各自的條件下進行一段實驗之後，即令受試者進行另外一種實驗：實驗裝置是一隻 "手指穿梭箱"，當受試者把手指放在穿梭箱的一側時，就會聽到一種強烈的噪音，放在另一側時，就聽不到這種噪音。實驗結果表明，在原來的實驗中，能通過努力使噪音停止的受試者，以及未聽噪音的對照組受試者，他們在 "穿梭箱" 的實驗中，學會了把手指移到箱子的另一邊，使噪音停止，而第一組受試者，也就是說在原來的實驗中無論怎樣努力，不能使噪音停止的受試者，他們的手指仍然停留在原處，聽任刺耳的噪音響下去，卻不把手指移到箱子的另一邊(這不是更加肯定的証實，人運用以旣往成有感知的大腦會成被鎖在依記憶行事，難以就事情的要與原機制、人自個本能所待要做的必須要符合來為行事的起始，成止滯不前無法持續晉升，甚至依所做的自以認為對或不對和造成別人的認為對或不對，構成沒能以還沒完整的待要完整能來對應小腦開啟、給出做符眾一切成完整成更卓越的一切，這就是至今人類還一直停留在不會用小腦，就因所給教導、認知、對接的不依照原機制，也不符合人的本能而才會變成當今這樣，必須要換體制機制腦袋才能來構完整。)。
這就是大腦未還原本該所要做的屬性，而不知要作佐証印証旣有眾一切皆還沒完整，成無法開啟給出小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符自己所能給予成完整成更卓越的機技能、才華才會被陷在不知要怎麼來排解遇到困難。
而且這也為是在証實，人的小腦所賦有的特殊性為固定而不變的，大腦所賦有的特殊性為不固定而要跟著時勢變的，那依人來世間所要行使整個的成完整，就建立大腦為基憑的要對應小腦給出化缺、再晉升、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，以依原機制、對應性連鎖晉升的腦機能本就不適以重複的教導式，其才不會成不符合三與四、各自皆為不一的成完整、要再晉升而成習得性無助。
為了證明 "習得性無助" 對以後的學習有消極影響，塞裡格曼又做了另外一項實驗：他要求學生把下列的字母排列成字，比如 ISOEN，DERRO，可以排成 NOISE 和ORDER(只要是符合原機制、三與四、人的本能機能機制就絕不會存有消極的影響，除非他是來作為墊底、被解錯的等等，不然英文字母本就是個起始的分解字並非是完整的字，而完整的字是沒字母而是每個字皆是個量子，且各個皆能一致到位並非要靠排列才能到位。)。學生要想完成這一任務，必須掌握34251這種排列的規律。實驗結果表明，原來實驗中產生了無助感的受試者，很難完成這一任務。隨後的很多實驗也證明了這種習得性無助在人身上也會發生(這是自以認為的不符合原機制，還要叫人家跟著做來為他的對，且編製不符合原機制、人的本能性態事物，本就會依怎樣的不符合，依實呈現習得性無助所關的產生。)。
習得性無助為成自人的自以認為的、自行編製的，和旣有現象的沒解還原120度與180度成與原同，以及使用大腦運作方式錯誤其與人本所要做的、人的本能、人的小腦具有待要給予的機能等等不符合，而才會產生出習得性無助等等的東西呈現。
尤其像當今的教育模式，皆未與人到來原具有所要給導正、給導符合原機制、給導符合原眾皆萬物所待要的、給導符合三與四皆為成一體等等的教導方式，其不就變成旣有教育，在沒智慧型科技以依人的取得有限知識是對的，但在已有智慧型科技的豐富知識，那以旣有的教育若不依人的本能、開啟人的小腦為教育，豈不是就成誤人、最標準的習得性無助成無助的學習等等。
習得性無助指有機體經歷了某種學習後，在情感、認知和行為上表現出消極的特殊的心理狀態(人是待給予的機能，而給建知的不符合原機制、人的小腦待給予的乘對稱，當然會產生如此的種種心理狀態。)。
所以人要以原機制五五、三七、六六之1 2 3 4的三與四不停螺旋晉升成完整成一體的機制，為人的成長與教導的方式，不是能以重複的記憶為人學習的方式，那才不會被陷在別人的意識裡成失真了自我，關閉自己小腦而待要給予行更卓越、更完整的才華與機技能給出。
於是依原機制、三與四不停行整個的成完整成一體，也才有人成長過程自就會的不適重複編入教學、導正課程，也就是人生自然會的不用再教，而本來就不會的那才必須要教、要給導正、要給與認知、要給與對接完整等等，像文字與字理學、數字與數理學，尤其是要以怎樣來開啟小腦給出更卓越成眾完整的一切，那才是人一出生、一開始甚至人一生所必須要被教會的，其才為最重要。
因小腦為無感的自感機能成無我、才能代原給同原機制具有無窮盡待給予做符成完整的機能，以致小腦的機能是沒有給人有感的機能，而只有給小腦自己有有感的機能，成要運用小腦具有的機技能必須要教導才會知道怎麼來開啟，這也就是自有人類幾萬年還不會運用小腦的原因，就在於都沒人會教，才會變成這樣、人類停留在那麼無能，且腦能至今只能開發5～7 % 而已。
人的症狀
習得無助感最常見的描述是：一個人消極地面對生活情況，經常沒有意志力去戰勝困境，而且相當依賴別人的意見和幫助。成因不單是生活情況的改變，或是特殊的生活體驗，服用藥物有時也會造成這種心理困境(所以人要得正要成完整，開啟人的小腦代原給給出化缺、做符成完整成更卓越的機技能，是人生絕不可或缺的，因而在人的三個腦加身體的連鎖運做，也才絕離不開跟天地宇宙原眾皆萬物具有絕對的關係。)。
這還是一樣，皆是因不懂得運用人的小腦才為是人的主軸，才為是主導主宰著人的一生與其所要做的一切，依此人的小腦，也才具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，可來完成人為終端其所要盡、要負、要做整個成完整的使命。
所以習得無助感，以依原機制三與四不停的給與更好、行符、成完整等等本就不存在的東西，那會在生存過程中存有這樣的發生，則為在本該要知、要有的不得勢其成缺欠而給產生，正如人的小腦具有人類自始到終所要的一切，但在遇到任何事物不知道要怎樣運做，就會成習得無助感的產生。
在諸多造成習得無助感的成因當中，最顯而易見、可預測的是大環境的改變，如戰爭、饑荒、旱災都會造成一個人出現習得無助感(這皆因不知人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的都在等待能成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，否則絕沒存有習得性無助，而是會產生更大的原能。)。例如心理學家曾研究二次大戰猶太人大屠殺時的集中營倖存者，發現他們開始拒絕關心和鼓勵自己。現代社會中容易造成習得無助感的環境則有：精神病院、孤兒院或是安寧療養機構(這還是一樣，不但是因不知人的小腦為自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，也為給導正、認知、對接、習得的不符合他的本能才會產生這樣的事。)。
※兩岸所提的內容相同，那本該要怎麼做的也為一樣，如前所敘述的：
習得性無助、習得無助感、無助學習等等，這以依原機制三與四的五五、三七、六六之不能停互應的營做，天地宇宙眾萬物皆沒任何一物是存有不相干、不相助的東西，只有在不符合、做錯、違背原才會成懶得動與沒路用的給與領導者更正，且此所敘述的旣有現象，那皆是不知人具再組配給成完整的本能、人的小腦具有無窮盡待給予化缺做符眾完整的機技能、原具備待給與的一切等等才會產生有這樣自殘的事。
於是也才有看到、做到、形成有三與四就已到終端沒得再晉而要再換新的東西，且也才有皆到三與四就停止了要換另個體制，因此在人的形成三與四、物質的被發現到三與四、人的認知到本為原三與四等若不依三與四原機制晉升行事，就當前的教育模式其成的社會形式，會成越來越多人不想讀書、越沒空間等等，這也就是依要附和人家、過去、歷史、自以為的成沒給晉升的機制，其而成標準的習得性無助。
當人類得到習得無助感時，他們通常會從三個角度來處理問題：
個人（Personal）：他們也許會將自己投射到問題上，換句話說，傾向於針對問題來內化自己(因人的腦為待給予的機能機制，而對問題的傾向本就是人的本能，於是人也才具有再組配與預前知的機能。)。
※兩岸所提的內容相同，那本該要怎麼做的也為一樣，如前所敘述的：
若沒還原回本為主導著人的一切之人的本能、人的小腦這是不可能的，且也難以能給自己成完整，就像當前社會、體制所呈現的旣有形態，沒真正的自我成非良性的體制，怎麼會擁有身心康裕的人生。於是人對人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係的實踐，和對旣存皆還沒完整的待要完整的認知，那是何等的重要。
普及（Pervasive）：他們也許會認為問題影響了生活中每個層面(這皆因人的本能為專化解問題的機能，當然要這樣才能與眾一切為一體。)。
※兩岸所提的內容相似，那本該要怎麼做的也應為一樣，如前所敘述的：
一切的形成皆具有對稱、待要著與所要盡的才來給演化出來，那所做的不符合待要的、原機制、三與四不停螺旋晉升成整個的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能，及人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺，與做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整等等，當然絕會影響人生各個層面，但做對更能、更大、更會影響人生各個層面。
永恆（Permanent）：他們也許會認為問題是不可能被改變的(所以人也才必須要依符人的小腦，那才能給做到也才為最終。)。
※兩岸所提的內容相同，那本該要怎麼做的也為一樣，如前所敘述的：
本來就為這樣，有缺陷才有需要，有待要也才有待給予，於是以依人為待給予的機能那小腦也才為人的最終，以及人也才具有再組配的機能和附有全套的機技能、配備齊全足一切在等待給與再組及結合成為一體，來給構成天地宇宙原眾皆萬物整個的皆能成完整、成永恆永續依三與四不停螺旋晉升而符回原機制。
以致永恆為在皆要都相同、相對稱才能給做到，那人類的小腦也才同原機制、三與四行整個的成完整成一體、代原給具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能等等，其而成牠是絕不可被改變的。
且以依人類的小腦具有的機技能也才皆為一樣，而差也只差在各代表依起自周遭所待要的不同，成各所能盡、要負、要完成其所各代表形成的中訢性不同，為各所代表的特殊機技能的不同，能來化缺做符整個的成完整，因而人類會存有、呈現有這樣的認為，本就要這樣才為正確。
上述這三點看問題的角度，通常被稱為「3 Ps」，這三個論點同時也幫助了具有習得無助感的人們走出自己的心理困境(因而人的要成完整，那對人的小腦具有超越當在的機能機制、人三個腦加身體的運作、原配備齊全皆在等待再組的一切、旣存皆還沒完整的待要完整的認知是何等的重要。)。不過有的時候，當面臨巨大的危機時，人類也有可能自動走出習得無助感的枷鎖(因有小腦待給予的存在，這不是有可能自動會走出習得性無助，而是絕對會。)。在著名小說《歌門鬼城》（Gormenghast）中的主角泰特斯·格蘭（Titus Groan）原先是一位消極處世的貴族，但當家園有難，就馬上轉變成積極學習應戰的態度，當危機解除，則又回來原先消極處世的情境(這就是人的小腦機能本就勝過於大腦機能，因而在臨危的時候就會給產生，且也才有物極必反、Ｘ的轉換、點與量限成新生物等等的存在。)。
※兩岸所提的內容相似，那本該要怎麼做的也應為一樣，如前所敘述的：
人若沒做出不符合人的本能，是絕成不了有所謂的習得無助感，且人的小腦若不是真正為無感的自感機能成無我、代原給、同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能與才華，那以依人就算遇到了更巨大的危機、困境也絕不可能能自動走出習得無助感的枷鎖。
所以就人會發生出習得性無助、習得無助感、無助學習等等，這皆是在人的不知與做出不符合原機制、三與四、人的本能、人的小腦具無窮盡待給予成完整成更卓越的機技能，且只鎖在大腦的以旣有現象行之，甚至把大腦當為是人行使一切的總根源，那才會產生出這種種不正當的舉動呈現。
不然依有喜愛、興趣、傾向就本具有轉換晉升這樣的機技能，千萬不要僅給產生在短暫、瞬間而必須要轉為在正常的機制來用，這依人具待要給予的一切才不會失真成誤導了自己。於是依人的要成完整、要成與原眾皆的都為一致，就唯有要以用人的小腦代原給本具可供無窮盡的機技能，那才能應付得起人要不斷晉升給完整成一體的機能機制，而且也才能化解這不該發生的一切。
無助感
塞得格曼在無助感理論中對無助感產生的原因進行了說明。根據他的理論無助感產生過程可分為四個階段。
( 1 )在努力進行反應卻沒有結果的“不可控狀態”中體驗各種失敗與挫折(運用顛倒性的腦機能當然會這樣，若換符合原機制的小腦機能就絕不會有這樣的事。)。
這還是一樣，皆因不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整、人具有再組配給成完整的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，且被陷在自以認為的、旣有現象待要解知的才這麼說。
不然依無助的產生皆為在所被建知的與真實不符，和運作大腦方式的錯誤，以及不知人腦的運作起先要知、要怎麼運作為在於小腦，甚至不知人的小腦是代原給而具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，跟原配備齊全足一切皆在等待給與用、再組構整個的成完整等等才會給產生無助感。否則以依人為具足全致的機技能與才華，只會有時間差而是絕對不會發生有無助感。
( 2 )在體驗的基礎上進行認知。這時人會感到自己的反應和結果沒有關係，產生“自己無法控制行為結果和外部事件”的認知(運用以旣往成有感知的大腦，沒用小腦為代原給、待給予、預前知的機能，當然會看不到、無法控制行為的結果和整個未來的認知。)。
這還是同以上所敘述的一樣，皆因不知原機制、三與四、旣有的皆還沒完整、人的本能、人的三個腦加身體而與眾皆的關係、運作大腦方式的錯誤、人腦的運作起先要知要怎麼運作為在於小腦，和不知人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整的機技能與才華，跟原配備齊全足一切皆在等待給與用、再組構整個的成完整，以及被陷在所被建知的與真實不符、旣有現象待要解知的才會產生這樣。
不然以依人為具足全致的機技能與才華，為只會有時間差，而是絕不會發生自己無法控制行為結果和外部事件的認知。因每個人及各自以外的一切，皆含有、具有、負有、持有三與四的連鎖在運做，於是只有自個的誤知，絕沒有沒大於、前備後用、給預前知的存在，否則必會存有斷層、裂縫、突變等等而無法成無縫接軌，那就沒旣存等位的元素和一切，以及天地宇宙眾萬物就沒共存一體、待要結為成一體行構整個的成完整。
( 3 )形成“將來結果也不可控”的期待，“結果不可控”的認知使人覺得自己對外部事件無能為力或感到無所適從，自己的反應無效，前景無望，即使努力也不可能取得成果，也就是說 ：“結果不可控”認知和期待使人產生無助感(這皆因人對自己、周遭、旣存的一切不全清楚，不全瞭解和運用與運作其運做的不對那才會構成這樣，不然依人類唯獨具有再組配和配有全套的機技能，惟天地宇宙眾萬物自始等待要的終端物、總整合者、再造物主等等是絕不存在有這樣的事。)。
這還是同以上所敘述的一樣，皆因不知原機制、三與四、旣有的皆還沒完整、人的本能、人的三個腦加身體而與眾皆的關係、運作大腦方式的錯誤、人腦的運作起先要知要怎麼運作為在於小腦，和不知人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整的機技能與才華，跟原配備齊全足一切皆在等待給與用、再組構整個的成完整，以及被陷在所被建知的與真實不符、旣有現象待要解知的才會產生這樣。
不然以依人為具足全致的機技能與才華，為只會有時間差，而是絕不會發生結果不可控、無能為力、無所適從、反應無效、前景無望、取不到成果等等其所會產生的無助感。因每個人及各自以外的一切，皆含有、具有、負有、持有三與四的連鎖在運做，於是只有自個的誤知，絕沒有沒大於、前備後用、給預前知的存在，否則必會存有斷層、裂縫、突變等等而無法成無縫接軌，那就沒旣存等位的元素和一切，以及天地宇宙眾萬物就沒共存一體、待要結為成一體行構整個的成完整。
( 4 )表現出動機、認知和情緒上的損害，嚴重影響後來的學習(不懂得符合人所絕對必要遵守的一切，就會依實給折知其為有真正存在。)。
還是同以上所敘述的一樣，皆因不知原機制、三與四、旣有的皆還沒完整、人的本能、人的三個腦加身體而與眾皆的關係、運作大腦方式的錯誤、人腦的運作起先要知要怎麼運作為在於小腦，和不知人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整的機技能與才華，跟原配備齊全足一切皆在等待給與用、再組構整個的成完整，以及被陷在所被建知的與真實不符、旣有現象待要解知的才會產生這樣。
否則不但絕不會產生動機、認知和情緒上的損害，甚至更不會影響後來的學習，而且還要因依証實的無誤成身心康裕。因每個人及各自以外的一切，皆含有、具有、負有、持有三與四的連鎖在運做，於是只有自個的誤知，絕沒有沒大於、前備後用、給預前知的存在，否則必會存有斷層、裂縫、突變等等而無法成無縫接軌，那就沒旣存等位的元素和一切，以及天地宇宙眾萬物就沒共存一體、待要結為成一體行構整個的成完整。
孩子天生就是積極的，喜歡嘗試的：他一張開眼睛，就嘗試著到處看；當他能控制自己的動作時，就開始喜歡到處爬，到處摸……當然，因為是“第一次”，就會出錯很多(這是他代原意、純真要來給知和導正的本能，也是因人的本能之小腦為代原給、同原機制、三與四成待要給與的機能才會這樣，至於會出錯那是不知道他的本能、沒給導正的折知，且小孩是沒做錯的機能。)。如果孩子的每一次嘗試成人都報以厲聲呵斥“不准……”或大驚小怪的驚呼“危險！不要……”時，他就好像被電擊了一樣，久而久之，他對自己要做的事情變得不自信了，因為他不知道做完了之後大人是不是又該大聲說“不”了(所以身為父母、大人、社會賢達、有權者、領導者等必須要具足清楚原機制和人的本能，那才有能力來教導小孩，否則只有會誤導而是沒能力給小孩建構還原成完整、成更卓越的機能，因而也才有在成完整的體制機制，小孩是要交給同原機制、元首的腦機能來教導才絕不會出差錯。)。結果，他也許會如你所願地變成一個“乖”孩子，哪兒也不碰，什麼也不摸，但卻把“自卑”的種子深深地根植於心中(這就是大人的不對，沒依原機制、三與四還要叫小孩跟著做不對，成誤導與失真小孩原具有輝煌的才能與成就。)。
所以孩子3歲以前不是可給用教的，而是他要給與解原、証實原賦有的特屬特殊性、跟當前所待要的還沒完整校正，那3歲以後才知怎麼來導正、來跟當前所待要的還沒完整銜接、來與原配備齊全在等待再組配的聯結、來教符合他往後所要面對的一切等等，其而跟原機制、三與四的皆為一體做結為一體和同為一體。
於是孩子天生的積極、喜歡嘗試千萬不要給弄錯，他的到來不是要來學習才能怎樣，則是要來解決旣有存在的一切問題、缺陷、沒完整等等，因他出生本具有的機技能是超過前者的機技能，所以他是待要給導正跟旣有的待要完整對接，而並非要人家教他，且教錯了反而會害了他成失去原賦有全致的才能、作為、輝煌成就。
甚至小孩的會產生自卑、對學習的沒信心，也皆因發生了很大的教錯、教不符合人的本能其所給造成的。因而教導小孩的導師是必須要非常瞭解原機制、人的本能，甚至是要能承代原機制或為原機制，那才有資格來作為小孩的導師，不像成人的不需那麼嚴緊、他已有分辨的能力，所教的不符合他會依實來呈現。
當一個學生一次次參加考試，一次次地考不及格，久而久之他會對學習失去信心，甚至產生厭學情緒，於是上課開始不喜歡聽講，經常走神，有時還會搗亂課堂紀律，課後也不再認真複習功課了(這就是沒依照各自皆具有不一樣的中訢性、特屬特殊機技能與才華和他的生適性要來從事他的人生，而會耽誤他原具有全致的才能、作為、輝煌成就，可來完成本所要盡要負整個成完整的使命，因而會產生就此的舉動呈現。)。
這依人的求給導正時期本為要非常喜愛而沒抗拒的存在，但會發生考不及格、厭學情緒、不喜歡聽講或失神等等，這皆是因所教的不符合時勢所需、他所要代表的不同機能性、人的本能、大腦本為吸收的特殊性、小腦要為放射性之待給予化缺做符完整的特殊性，那才會發生這樣的事。
而且這也就是依符合人、事、物甚至眾一切的皆是往未來走，絕沒任何一樣是可往過去走，那所要給導正、認識、瞭解、知道的就絕不能離開人原具有的本能，也就是帶人而能給人得到怎麼走、能做更好、能一再晉升、能成完整的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺，和做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，以及依已符合原機制與眾所待要的一切，當然就絕不會有逆能的舉動產生。
心理狀態
低成就動機
成就動機指個體希望從事有意義的活動並在活動中獲得滿意結果的內在心理動力。成就動機高的個體在活動中能夠完全地投入並精益求精(這是人的小腦代原給而給出化缺、做符成完整成更卓越的機技能與才華，其所會形成的成就、滿意與精益求精，且動機並非有高低只要符合原機制、三與四、人的小腦便可得到。)；在逆境中具有戰勝困難的勇氣和決心。“習得性無助”學生成就動機低，他們往往不能給自己確立恰當的目標，學習時漫不經心。他們對於失敗的恐懼遠遠大於成功的希望，因而不再指望自己成功(這就是所做的、所建知的不符合原機制，和不知人的小腦為無感的自感機能成無我、代原給、同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能等等，才會產生這樣的機能舉動呈現。)。
所以，以依人腦的思索不能停，以及依有感神經的鄰近於大腦，那人每一發生的動機，就絕不要被他人所給其成不符合自己的給產生，那才不會成此敘述習得性無助而所會牽涉的一切一樣，與造成凡事不得勢、無法依原所應要有的皆給達到。
於是依人的動機、意念皆能符合原機制和三與四以及人的本能，那凡事都必須要依循旣有的還沒完整、原配備齊全的皆在等待再組與自我的要給予完整，來對應自己的小腦給出代原給而化缺、做符成完整成更卓越的機技能，而才絕不會出差錯，且也能給得到本應要為、要盡、要得的一切，甚至也能杜絕不必要的發生。
低自我概念
自我概念指個體對於自己的生理、心理及社會適應性等方面的特徵的自我知覺和自我評價。它能夠為個體提供自我認同感和連續感，幫助調節和維持自己的行為，對於個體的存在和發展具有重要意義(要達到這樣就非自我概念，且那就唯有開啟人的小腦給出代原給、同原機制、三與四的小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華才能做得到。)。“習得性無助”學生在生理特徵等各個維度上的自我概念均低於一般學生。他們態度消極，對學習毫無興趣；與同伴相處大多自卑多疑，認為自己不受歡迎，因而與同伴的關係日漸疏遠(這皆因給予他所建知的都與他的本能、本職、小腦具有待給予化缺做符完整的機技能等等，皆不符合才會產生這樣。而且這也就是沒能力幫他還原回本具有最大、適符的一切才會這樣，因小腦為無感的自感機能而要受正確的導入，那才會給出更卓越的一切。)。
以依人要能給予成為跟人的本能、人的三個腦加身體所要為的一樣，但三個腦加身體的全方位三與四連鎖運做，而運用大腦與運用小腦得必須要相差120度與180度，甚至要跟原機制、三與四不停螺旋晉升成一體給更好成完整的皆一樣，和不會犯到像此敘述之習得性無助，其所會牽涉到的一切一樣。
那就要以依小腦為主為向而大腦為輔為佐証為基憑，且依小腦為代己而具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能與才華為人的主軸，和確認旣有的一切皆為還沒完整的待要成完整，與自我的要來給予成完整，那小腦就自會給出怎麼來做完整以及有關的東西。
消極定勢
“習得性無助”學生的學習生活經驗往往是失敗的，又受到老師和同學的消極評價，從而逐漸形成了刻板的思維模式和認知態度。他們認定自己永遠是一個失敗者，無論怎樣努力也無濟於事。他們還往往固執己見，不能吸收別人的意見和建議，並以消極的方式重複不變地對待學習問題(會發生這樣事皆是老師、同學、父母、親朋給予建知的，不符合他的本能、本職、小腦具有待給予必須行符給人家成完整的機技能，以及不知負有要給旣存皆還沒完整的都能得到完整，跟要與原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的聯結，和大腦的用錯方向而沒依小腦為主、為向才會產生出這樣的發生。)。
習得性無助以依人行符原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具再組配給成完整的本能、人的小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，與做符眾一切成完整成更卓越的機技能，和人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，那習得性無助本就是不存在的東西。
至於它的會存在，皆因不知要以人的小腦之所要的三與四、佐証、印証來為教導，和當前的人不敢也不願意接受與確認旣有的一切，皆為還沒完整的待要有人來給予成完整，其才會發生這樣的問題。
甚至也為成自人的自以認為的、自行編製的，和旣有現象的沒解還原120度與180度成與原同，以及使用大腦運作方式錯誤其與人本所要知的、人具有再組配給成完整的本能機能機制、人的小腦代原給具有待要給予化缺，和做符成完整成更卓越的機技能等等不符合，而才會產生出習得性無助等等的東西呈現。
低自我效能感
自我效能感，指個體在執行某一行為之前，對自己能夠在什麼水準上完成該行為所具有的信念、判斷或自我感受(所以思索的不能停而要保持對應小腦開啟給出化缺、做符成完整成更卓越的機能是人生旅程所必要的。)。“習得性無助”學生的自我效能感低，對自己完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態度，因而傾向於制定較低的學習目標以避免獲得失敗的體驗。他們想的更多的是活動的失敗。遇到挫折時，他們往往沒有自信心，不加努力便會放棄。由於懷疑自己的能力，他們經常體驗到強烈的焦慮，身心健康也受到損害(這皆是因不知原機制、三與四為不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配給成完整的本能、旣有的一切皆為還沒完整的待要有能者來幫它成完整，且也不懂運用人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能，其才會產生出這樣的想法、舉動行為，否則以依人只有不知自我本能，絕沒低自我效能。)。
這就是平時皆要保持不得離開做印証的次數和含蓋的不夠、不是與其還沒到量限的臨界點才會產生這樣的事，也就是以依旣有還沒完整之待要完整的東西，要來對應人的小腦能給出而所要該事物的量限數、臨界點數、物極必反數等的生化，那以依小腦才能精準開啟給出能給與更好、成完整、再晉升、更卓越、更完善、更符合原眾皆己甚至成整個完整的機技能與才華。
以致自我效能的能依原具有的全致發揮，和不犯到像此敘述之習得性無助其所會牽涉到的一切一樣，那就唯有要依靠人的小腦，代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，以及原配備齊全足一切皆在等待再組給做整個的成完整，則絕能做得到。
產生原因
學業不良狀態的長期積澱
"習得性無助"而產生的絕望、抑鬱、意志消沉心靈偏差現象，正是許多心理和行為問題產生的根源(這是不知原機制、三與四、人的小腦代原給具有的機能機制才會有這樣的東西產生，否則依小腦為待給予的機能是對著旣存皆還沒完整的待要完整，且又為終端整合者是絕不存有這樣的事。)。學生在學業不良狀態的長期積澱導致了非智力品質的弱化，初中時，一部分學生曾經努力過，也曾經灑過汗水，但無論怎麼努力，仍然常常失敗，很少甚至沒有體驗到成功的歡樂(這還是一樣，皆是因老師教導建知的不符合各自、本具有不一其所必要的，那才會發生這樣的事。)。一次次的失敗，促使他們對此做出了不正確的歸因(所以對小腦為無感的自感機能必須要給導正才能給出的認知，那對人是何等的重要。)。認為自己天生愚笨，能力不強，智力低下，不是學習的材料，因而主動地放棄了努力，舉起了白旗(※絕不該這樣，也絕沒這回事，因人的到來皆有他要盡、要負、要解決和應得的使命，且人的形成也才皆已具配備齊全足一切才會給生出來。)。也有另一部分學生同樣努力過，也曾經取得過自認為可以的成績，但是往往不如他人，因而很少得到班主任老師的表揚，長期被忽視，便逐漸喪失了自尊心，變得破罐子破摔起來(再說，這除了老師教的不符合人的本能，且也為不知旣有的皆為還沒完整的待要完整，和不知人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能等等，那才會形成這樣。)。這便形成了"習得性無助"的學生群體。無助感與失尊感均是"習"得的，不是天生的，是經過無數次的重複、無數次的打擊以後慢慢養成的一種消極心理現象。在厭學群體中，此類學生占了很大的比重(※沒錯，這皆是出在旣有的與具有的不知所來產生的，如旣有皆還沒完整的待要完整，對人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能等等不知，而就會形成這樣的事件發生。)。
所以教導為給與導正以及跟他原具有的成一致，也為給予更換以依大腦為主的學習越廣博會成越無情、只顧自己、沒原眾皆的存在，也為給與認知人原具有怎樣的本能、他是代原給成同原機制和三與四，其成天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能與才華，和能依小腦具有的到那裡就能完成到那裡的皆能給完整。
至於會產生沮喪、意志消沈、心靈偏差、抑鬱、絕望等等與習得性無助的發生，這皆是為向者、當權者、教師者的問題絕不是學生的問題，再說，每個人的機技能皆是在精卵形成時就已都形成，而且也皆與旣有還沒完整的待要完整乘絕對的對稱，要來完成他們的成完整，因此是絕無存有習得性無助等與學業不良狀態的存在。
不恰當的評價方式
絕大多數兒童入學時是積極向上和充滿熱情的，他們對新奇事物充滿興趣，對一切活動都願意去嘗試(那是人的小腦為主其能量勝過於大腦，而大腦在沒被過度用錯就會成這樣。因小孩的大腦機能未全成完整，皆偏向用小腦給成完整的機能，還不會用小腦上層為給更卓越、超旣有的機能。)。只是有些兒童發現自己或同伴在不能順利完成學習任務，常常受到老師的批評和嘲笑時，便產生了焦慮情緒，對於探求事物和參加活動產生了恐懼心理(※人有與事物各具有的特性不符合，也就有人與人各所具有的機技能特性不符合，成要藉第三性的來作為絕對所要的絕配。)。如果有人監督自己便顯得焦慮不安和信心不足，完成任務就格外困難(沒錯，這就是沒開啟小腦的絕對關係所在。)。經歷了一系列失敗後，他們開始相信自身缺少取得成功的能力，不願意為完成任務而付出認真的努力，而把主要精力放在維持他們在老師和同學們眼中的所謂“自尊”和“身份”上(這就是沒人能來教導他，開啟小腦代原給具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，成只能以用大腦就旣有的方式，順人意求保身生存下去。)。"習得性無助"是一漸變過程，班主任和任課老師不恰當的評價方式，強化了這一趨勢(※沒錯，會發生這樣的事，為起先之教導者要負最大的責任。)。
會存有這樣的事，絕不是能由學生或兒童自己來發現問題，且會發生沒依照人具有再組配給成完整的本能、人的小腦本會呈現出熱誠、興趣、樂意嘗試的要做，而造成給人產生焦慮、恐懼等成唯有以將就來為生存下去，這皆是教師不知道每個人，本就要代不一樣的機能屬性才為正確其所給造成的。
因而要化解這樣的事，要化解自以認為而不符合原機制、人的本能、人與生俱來其所要符合要導正等等的教師，與其教育制度及教材等等，就唯有還原依原機制、三與四教人認知本為代原給，同原機制三與四之各個腦加身體皆各具絕對、所要盡的全致機技能，必須要非常熟悉、熟習整個運作，甚至要能到運做自如的境界，那一切就能保持同原眾皆己所要的成都能得完整。
不正確的歸因
"習得性無助"現象產生的主要根源在於一個人的歸因方式(※不是歸因方式，而是不知道人的小腦為代原給成具有需給人家更好的機能，那怎麼會知道歸因。)。當他認為造成他學業、心理問題的因素，是內在的、穩定的、不可控制的時候(就此豈不是更加的肯定人的小腦為待給予的機能特性，甚至為原機制、三與四成具有對人的絕對主導性關係，才會產生有如此敏覺的種種現象呈露，而勝過人具有感知的機能，這也就是小腦機能已勝過大腦所認知、所能分辨的一切，才會產生自覺無能等等與走偏的舉動)，就容易感到內疚、沮喪和自卑，認為無論盡多大努力，都將難以提高自己的學習成績，從而降低學習動機，不願做嘗試性努力，得過且過的心靈偏差。
這皆因不知道人的本源、本能是為在人的小腦牠是待給予的機能，並非是為在其牠腦、部門的機能，因而要化解如此的現象，那就唯有要認定、要懂得運作、要還原回原機制、三與四、人具再組配給成完整的本能、人的小腦配成三個腦加身體各具絕對的全致機技能，行化缺做符整個的成完整，而且這不但能正確行符各自的使命，也能完成本就要做其為必要歸因的絕對。
在人群中，不同層面的人或人的不同方面不同程度的存在著“習得性無助”的心靈偏差現象，職業學校中的學生表現的比較集中和典型，所以，我們選擇這一課題，希望通過我們的努力和研究，能為學校德育工作提供更多有效的思路和方法(教不符合的才有習得性無助，所以教學要教本具皆一致相同的腦機能其代表的不同腦機能，惟構成合為一體的機能那就沒習得性無助的存在，因而若沒以依人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，作為人學習的本職和解開人的困境，那是很難有改善的空間、真實效果。)。
會存在著習得性無助的偏差現象，唯有是在人的小腦具有待要給予的一切沒被發現、沒人給運做，甚至不知怎麼來與旣存還沒完整的銜接，那依人為終端具再組配要行整個的成完整，就不和合、不對稱等等當然會成習得性無助的產生。
而且以依當前全世界又沒人知道人的小腦是代原給、同原機制、三與四、具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成小腦具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，和不知道原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，那豈不是成要化解、徹底杜絕習得性無助、習得無助感、無助的學習等等是有他絕對的困難存在。
實驗研究
caroldweck做過實驗觀察習得性無助如何影響學校的學生(做實驗者若不知道人的本能其所牽涉到的等等，那往下做的一切實驗皆不會是精準的。)。她把四年級的學生按照他們的解釋風格分為“無助學生”與“優勢定向學生”。先呈現解決問題，再呈現未解決的問題。一旦“無助學生”失敗，他們就退卻到一級水準；而“優勢定向學生”儘管失敗了仍保持在四級水準。他們卷起袖子幹得更歡(認定的若人無能為原機制、三與四的代原給能解還回原能，那怎麼分皆只會誤人、只會自以為得意而已，而且這皆是偏向大腦與偏向小腦的絕不同，並非誰的頭腦好與不好，重要在於要以依甚麼為主軸那才能為對與不對的認定。)。分析原因發現關鍵是學生是否認為失敗與能力或努力相關(※這樣的分析是絕不對的，因以不一樣人沒教原能而教平面同樣的東西，當然會成絕不一樣的產生。)。習得性無助學生認為失敗是永久的（能力而不是努力），彌漫的（他們所做的每一件事情），以及個人化的(※這是錯誤的認為，且問題是出在給建知者的身上，而絕不是出在學生本身的問題。)。
要實驗出人真正具有代原給、同原機制、同三與四、承再晉升、再組配行化缺做符整個成完整的才能等等，那就唯有要依人原具有和配備有的一切反測試回來，如氣態至液態再到固態可借高溫給還原回去來得知。
則依人的還原本能為要藉人的小腦具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、代原給、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成小腦具有無窮盡自會給出一再晉升行給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，和大腦具有對應、搜索、印証、記憶、導正、再組配、基憑等等的機能，以及中腦具有聯結、整合、匯集、感受、傳遞等等的機能，而加身體具有代還沒完整的要做完整、正進行式、審核機制、歸正等等的機能，且以依非常的確實與認証、運做自如和完全跟旣存所待要的成一致，便可測出人具有的真正本能。
而且這也跟人本具有獨特的再組配機能和配附全套的機技能，以及原配備齊全足一切皆在等待給做整個的成完整等皆符合，那人也就成與整個所待要做的皆可給完成，則成人的真正成完整。
矯正策略
1、充分理解習得性無助的成分(那要為原機制者才有能力來給予理解。)。
但最主要還是要懂得運做人的小腦，以及瞭解小腦為代原給、具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能，就能化除習得性無助的存在。
2、幫助學生發現根本的信仰，以及引起他們自我挫折不足的歪曲知覺(學生絕不能有不符合他的本能信仰，否則就會被以旣往成有感知的給局限住。)。
那就唯有要以依人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能為行事的基準，則就能杜絕自我挫折和歪曲知覺。
3、教給學生改變、駁斥歪曲信仰的方法，減少認知、情感、動機的虧空(教符合學生與生俱來所待要給導正、對接、聯結的不就能給學生越學越得意，為何要改變他。)。
那還是一樣，唯有要以依人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能為行事的基準，則就能杜絕不必要的存在與發生。
總之，習得性無助的重要的矯治策略是元認知、問題解決、示範、自我談話、自我控制、自我評價(最重要還是認知以及掌握各自與生俱來所具有的本能、代表時空其所待要化缺做符成完整的機技能，才為最絕對。)。
再說，由自以為的沒與原和合那不見得有效，所以一切還是要以依原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配給成完整的本能，且以依教人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，與做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，和三個腦加身體的三與四全方位連鎖運做得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，惟人的行事基準那才能杜絕不必要的存在與發生，不然到最後皆還是自以為而已。
2、幫助學生發現根本的信仰，以及引起他們自我挫折不足的歪曲知覺(學生絕不能有不符合他的本能信仰，否則就會被以旣往成有感知的給局限住。)。
那就唯有要以依人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能為行事的基準，則就能杜絕自我挫折和歪曲知覺。
3、教給學生改變、駁斥歪曲信仰的方法，減少認知、情感、動機的虧空(教符合學生與生俱來所待要給導正、對接、聯結的不就能給學生越學越得意，為何要改變他。)。
那還是一樣，唯有要以依人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，和做符眾一切成完整成更卓越的機技能為行事的基準，則就能杜絕不必要的存在與發生。
總之，習得性無助的重要的矯治策略是元認知、問題解決、示範、自我談話、自我控制、自我評價(最重要還是認知以及掌握各自與生俱來所具有的本能、代表時空其所待要化缺做符成完整的機技能，才為最絕對。)。
再說，由自以為的沒與原和合那不見得有效，所以一切還是要以依原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配給成完整的本能，且以依教人的小腦代原給同原機制、三與四具有無窮盡自會給出一再晉升待給予化缺，與做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，和三個腦加身體的三與四全方位連鎖運做得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，跟旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，惟人的行事基準那才能杜絕不必要的存在與發生，不然到最後皆還是自以為而已。